目前日期文章:201009 (19)

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各級政府按年從寬編列特殊教育預算,依新特殊教育法(民98)規定,

在中央政府不得低於當年度教育主管預算4.5%;在地方政府不得低於當年度教育主管預算5%;

又,地方政府編列預算時應優先辦理身心障礙學生教育。

 

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對助行器而言,種類有:

1.前臂支持性助行器:手抓握力不足而腳有跨步反應。

2.前拉式助行器:手有抓握力腳會屈膝。

3.後推式助行器:無張力限制肢體。手有抓握力。

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依民國91 年修正公布、民國92 年施行的師資培育法,師資生須在教育實習(半年)期滿後,通過教師資格考試,始能取得正式教師資格。

94 至98 年度高級中等以下學校及幼稚園教師資格考試,特殊教育類科通過人數共1,699人(身心障礙類1,636 人,資賦優異類63 人)。

五年來,通過率為59.4%(95年度)至91.56%(98 年度),前二年(94、95 年度)之通過率與四類科(幼稚園、小學、中學、特教)教師平均通過率接近,

最近三年(96、97、98 年度)之通過率則躍居第一。

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矯正鞋的功能有:

1.維持正確腳踝體位。2.避免不必要的活動。3.增加行走功能。4.避免變形。

 

矯正鞋的種類有:

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關於情緒或行為問題的理論很多,每個理論都各有自己對情緒或行為問題起源的假設,這個假設往往引導該理論發展情緒或行為問題的處理對策的方向。

大致而言,對情緒或行為問題起源的觀點可歸納為三類(楊坤堂,民89;Newcomer, 1993):障礙(disability)、偏差(deviance)、疏離(alienation)。

1.障礙觀點:持這種觀點者認為個體的情緒或行為問題源起於其內在因素,強調個體的器質性原因,機體損傷或個體的生理功能失常;生物理論、心理動力論可為代表。

2.偏差觀點:持這種觀點者認為情緒或行為問題源起於個體功能問題,是個體內在因素(如內在易感性因素)與外在因素(如不利的環境力量)的相互影響與作用的結果,外在壓力妨害健全的情緒發展;生態環境論者可為代表。

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閱讀障礙者和一般人相較,在聽知覺方面,乃有以下幾種缺陷:

1.聲音一符號聯結問題:不能做字形和音素的聯結;

2.聽覺辨別困難:辨別字和字母音的異同有困難,如:子音「b、p」,「m、n」;

3.聽覺序列困難:記憶短期保留音的順序出現錯誤,位置相反,如enemy成emeny;

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99學年度特殊教育教師甄選試題

 

特殊教育歷屆考古題(Ⅵ)

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閱讀障礙者和一般人相較,在視知覺方面的問題,乃有以下幾種缺陷:

1.視覺辨別困難:即不能辨認字母或字之間的異同,尤其是相似的字,如「n、m、u」、「b、d」的混淆等;

2.知覺速率緩慢或遲疑:朗讀慢且費力;

3.視覺序列困難:無法適當將視覺序列保留在短期記憶,以致對字中的字母形成錯誤的知覺,而將「in」讀成「ni」等;

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一、判定(需符合六大標準):

 (一)長期性-其情緒或行為至少持續3個月或是6個月以上。

 (二)跨情境-其情緒或行為除了在家庭中發生,也在另一情境(如:學校、安親班等)發生。

 (三)功能受損-其情緒或行為影響了他的學業、社會、人際、生活等適應(如:學業低成就、同儕排斥、師生關係差、團體適應不佳)。

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ILAUGH社交思考訓練→主要針對高功能以及亞斯柏格

L=運用眼睛及腦袋聆聽

A=推敲別人說話的意思

U=瞭解別人的想法和立場

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自閉症孩子在說話時,讓人困擾又摸不著頭緒的口語表現特質,就是非慣性語言行為(Uvb)。

非慣性語言行為主要是獲得語言前的過度角色,其類型包括1.立即性仿說;2.延宕性仿說;3.固執性說話(perseverative speech);4.隱喻式語言(metaphorical language);5.不停問問題(Repetitive questioning)等(Prizant & Rydell,1993)等。

Donnellan等(1984)及Prizant與Rydell(1993)認為非慣性語言行為是個人溝通系統的一部分,它所具備的溝通功能其實與慣例性口語一樣豐富,而且被視為是銜接無口語到慣例性口語表達能力間過渡的階段 (引自Prizant et al.,1997,林迺超90.12)。

但是對自閉症的兒童而言,他們的口語表達能力有可能都停留在使用非慣性語言行為的階段。

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(1) LD普遍IQ低於正常兒童(約低十分,IQ70-99佔85%(洪儷瑜等,民92))

(2) LD兒童作業量表得分高於語文量表(PIQ>VIQ)

(3) 四個因素指數:POI最高,FDI最低(Alm et al.,2002)

(4) 專心注意(FDI)和處理速度(PSI)普遍低於語文理解(VCI)、知覺組織(POI)。(洪儷瑜等(民92)研究發現FDI最低,知覺組織最高;語文量表—常識最低,作業量表—符號替代最低)

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國語構音測驗(陳政見,1987;毛連塭,1994)

1. 編製者:毛連溫。協編者:曾國光、蔡婷婷、黃宜化、楊雲霞

 

2. 測驗目的: 評量兒童的構音能力。可以診斷兒童構音缺陷之情形與困難所在,也可以為教學國語構音或矯正構音缺陷知教材。

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乃是只由心理歷程(包括大腦活動)支配的動作能力,包括手部靈活(如動作協調、準確性、速度等),但有些也涉及手臂或足部的大肌肉動作。


Fleishman(1954,1964,1975)曾對心理動作能力做過長期研究,認為包括不下11種個別元素:如手部靈活、手指靈巧、穩定性、速度、四肢協調、準確性、彈性、平衡度等)

 

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1.以已知理論作為測驗編製的參考。依訊息處理理論設計了順序處理量表和同時處理量表,兩者又共同組成智力運作量表。

2.以潛在特質理論模式進行項目分析。

3. 以樣本試題來減少測量誤差。

4.以統計和判斷兩種方法共同考驗測驗項目的偏頗性。

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(一)魏氏智力測驗系列包含魏氏成人量表WAIS-Ⅲ, 魏氏兒童量表WISC-Ⅲ,魏氏學前兒童量表WPPSI-R,三種量表,皆為編製妥善且在標準化常模和心理計量特徵上具有良好品質的測驗組合。

 

(二)編製了第一個專供臨床用的成人智力測驗Wechsler-Bellevue Scale Form I

 

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「史坦福­比奈智力量表」(Stanford­-Binet Intelligence Scale)簡稱史比量表,前後共經過五次的修訂。請說明史比量表在這五次修訂過程中,對智力測驗在發展上的貢獻。

 


(1)、1916年的史比量表在編製上有相當的改進,同時首次使用了年齡分化、智力年齡和智商等技術概念。

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魏氏智力量表的編製簡史


(一)魏氏成人智力量表
1939 W-B Ⅰ 魏貝測驗Ⅰ(Wechsler-Bellevue Scale Form Ⅰ)

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Robert(1999)提出提昇極重度反應能力的促進技術:

1.外在促進性技術:運用感官刺激,例如聲音、光線、氣味、味道或觸摸等方式,提高學生的覺醒程度,其作用與物理治療中常用的治療求或感覺統合訓練類似。

2.肢體促進性技術:透過肢體運動及獨立生活與自理技巧訓練,提高學生的活動力,間接使其維持覺醒狀態。

3.環境促進性技術:改善教學情境中的空間配置並營造鼓勵學生互動的教學氣氛,包括提供同儕支持、擺放多感官刺激的物品、彈性調整活動、協調部份參與等。

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