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  一、前言

  骨髓檢查是安全且能迅速了解骨髓功能正常與否的方法,為了讓病人及家屬對骨髓穿刺檢查有所認識與瞭解,以下將逐一說明。

 
二、什麼是骨髓穿刺檢查

 

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【100彰師復諮所】

D有關多發性硬化症之敘述,下列何者有誤?A)容易產生疲累B)容易產生感覺異常的狀況C)女性患病比率較男性高D)為急性中樞系統去髓鞘之疾病

 

 

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昏迷指數,是醫學上評估病人昏迷程度的指標,現今廣氾被使用的是葛式昏迷指數(GCS, Glasgow Coma Scale)。此指數是由 Glasgow大學的兩位神經外科教授Graham Teasdale與Bryan J. Jennett在1974年所發表。    

 

 評估方法

睜眼反應(E, Eye opening

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自我調整寫作策略(self-regulated strategy development,簡稱SRSD),是由HarrisGraham以及他們大學同事共同為學習障礙學生所發展的之策略,可以分為八個階段(Pressley, M. & Woloshyn, V.1995):

第一階段為發展背景知識,本階段要發展與使用寫作及自我調整策略所需的知識及先備技能,發展獨立的自我陳述,對話可能造成幫助與傷害。

第二階段為審視目前的表現程度,在教學開始前,教學者和學生討論未來教學之目標以及其重要性。

第三階段為討論,本階段要教師詳細介紹寫作的每個步驟及策略,學生承諾學習教師與學生共同檢驗目標表現。

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寫作的認知策略(Cognitive Strategy Instruction in WritingCSIWEnglertRaphael 等(1988)所提出的教學方法,其教學目的是為普通班學生及學習障礙學生以說明文為寫作文體的教學方法。

其特色在於(謝秀圓,2004;張雅惠,2007 )

1. 使用放聲思考:透過放聲思考及師生間的討論對話,幫助寫作者及讀者解析文章。

2.思考單的運用:提供思考單,使得寫作過程有個明確的指引。

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Staal2000所發展出來的一種故事結構教學法,由故事圖改編,強調視覺意像策略學習的故事臉(story face),故事臉和傳統故事圖最主要的差異在於故事臉不僅提供了一系列的標記形狀,亦建構一個完整的臉型圖,提供讀者在理解上較有意義的結構和連結(林佳杏,2006)。

林佳杏(2006)研究發現故事文法教學有助於寫作困難學生組織故事編寫的文法結構以及在故事內容思考能力之提升;故事文法對學生的寫作能力之增進為有效的教學策略。

 

根據故事臉的成分可分為幾個部位,每個部位各有其意義,如下表:

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王瓊珠(2004)指出故事結構教學主要的教學原則如下:

1.直接教導明確的故事構圖策略

在Williams(2000)的實驗研究中發現,明確的故事結構教學有積極的教學效果,在上述有效的教學策略章節裡也提到直接的教學讓智能障礙學生明確瞭解故事結構要素的定義及概念,教師使用提問方式,引導學生找出故事結構要素,最後逐步褪去教師引導的份量,希望學生可以學會自己提問故事結構要素的能力。


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綜合轉銜教育與服務模式(Comprehensive Transition Education and Services Model)是Sitlington Clark 及 Kolston(2000)所提出,

指出轉銜是指我們綜合學生現階段之表現而對於他們有期望、期待他們有跨越年齡或發展的水準,往這個期待邁進的階段便為轉銜接段。

轉銜的出口點(exit point)是指學生從一個發展階段到下一個發展階段必須達到的技能,這些發展階段包括嬰兒和家庭訓練、學前及家庭訓練、小學、中學、高中、中學後等階段,而必須達到的技能包括社區參與、終身教育、自我決策、特殊化工作等等,此一轉銜服務系統主要是用來傳送教育與轉銜服務的。

就學生的教學內容而言,實際的知識與學生實際表現之技能才是一個關鍵。

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學校本位生涯發展與轉銜教育模式( School-Based Career Development & Transition Education Model )由Clark 與Kolstoe 於1995年提出,其特點係以學校機構為主要的轉銜教育與服務情境,根據學生不同的教育階段,設計適合學生年齡、能力與需求的教學內容,並兼顧學生畢業後,學校與其他職業復健或教育機構的銜接(劉民專,2002)。


此模式涵括許多其他轉銜模式的重要成分,顧及日常生活情境的各種重要元素,並且建立每位學生從中學到早期成人生活的長期性計
畫,為身心障礙者由學校進入社會生活的轉銜服務中,提供許多可以參考之處(Wehman,1992)。

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Repetto 和Correa 於1996 年所提出的全方位無接縫轉銜模式(seamless transition model),是目前引領轉銜服務發展的概念模式(簡貝珊,2003)。

無接縫轉銜模式將身心障礙者之生涯分為三階段,茲分述如下:

1. 學齡前階段之轉銜

此階段指三歲學齡前到學齡階段的轉銜教育及服務,重點在於提出適切的學前方案,主要以兒童及家庭之需求為中心,以兒童為導向

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職業服務模式(vocational services model)是由Wehman、Kregel和Barcus 等人(1985)所發展出來的,強調學校必須為即將畢業的學生提供有時限性、多樣性,且以就業成果為導向的支持服務(Wehman, Kregel & Barcus,1985)。

依照Wehman 等人的看法,職業服務模式有五項原則:1.專業人員與服務安置系統的介入;2.家長必須參與;3.職業轉銜計畫不能晚於21 歲以前;4.轉銜服務的過程是有計畫與系統的;5.提供的職業服務必須注重品質(劉民專,2002)。

職業服務模式分為三個階段,首先須提供有效的課程、統合的學校環境和社區為本的服務;其次要有個別化的計劃過程,包括獲得家長和學生的合作;第三是職業成果導向的,例如獲得競爭性就業或工作夥伴的協助等(林宏熾,2000a)。

職業服務模式重視個別化活動設計並藉由追蹤學生就業情形了解問題成因,作為日後轉銜計畫與服務改進之依據,然而過於注重就

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生活中心生涯教育模式(life center career education model)是由Broling 等人所提倡,其目的在於將生涯教育的觀念延伸至各年齡層,主要對象為幼稚園至高三階段的學生,其課程依據能力本位原理來設計;所謂的能力是指身心障礙者在市區生活中所需具備的生涯能力(林宏熾,2000b)。

生活中心生涯教育模式根據身心障礙者生涯發展各階段之任務,設計不同階段的課程內容,其階段可分為:生涯覺知(career
awareness )、生涯探索(career exploration )、生涯準備(career preparation)和生涯同化(career assimilation)四階段。

生涯覺察階段係指國小時期,配合學業技能的學習,將生涯相關議題融入教學中,藉以引導學生對生涯有正確之認識,並培養適當之工作態度、價值觀和基本生活技能,以奠定生涯發展之基礎。

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教學步驟如下:

(一) 閱讀故事

在故事結構合作學習中,所有學生閱讀相同的故事。老師選擇的故事不能太難,要包含所有故事元素的故事體文本。隨著學生的能力提升,老師可以選擇較複雜的故事結構文本。

 

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故事結構合作學習法(cooperative story mapping)是結合合作學習和故事結構分析發展出的一種教學法,以合作學習的方式根據故事結構進行分析故事的閱讀教學策略,透過學生彼此互動、小組討論及心得分享,進而達到理解文本的目的(Patricia & Douglas, 1997)。

Patricia 和Douglas 提出的故事結構合作學習法是以拼圖式第二代(Jigsaw II)的合作學習模式,實施前需根據能學生力做異質分組,每一組再針對分配的故事進行故事結構的分析,包括閱讀故事、擷取故事重點、以小組合作畫出故事圖並且和全班共同討論。

當學生和小組成員在談論和分享他們對文本的理解時,會達到更深入的理解,而增加對文本更完整閱讀理解。

因此,故事結構合作學習法是利用合作學習的學習方式,教導學生以故事結構的分析讓所有的學生分析和討論故事的教學活動。故事結構合作學習法鼓勵學生彼此討論和分享,以增加他們對文本的理解。透過分享及在課堂討論,將可達到對文本充分的理解。

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故事結構法(story grammar)包括下列一些規則( Thorndyke,1977;引自林清山,2006):

1.故事是由背景(setting)、主題(theme)、情節(plot)和結局(resolution)來構成。

2.背景包括人物(characters)、地點(location)和時間。

3.主題是由目標(goal)所構成。

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孩童早期發展的另外一項重要抽象符號能力,表現在數學上的即是「數數」(counting) 能力。在

早期孩童學數數時,若要正確數數,有學者認為必須具備數數五大原則。

Gelman 與Gallistel (1978)認為自二歲時孩童即懂得數數五大原則:

(一) 一對一對應( o n e - t o - o n e c o r r e -spondence):每一物件只能用一數詞依序數一次。

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文/王仁癸
    「園藝治療」是利用植物生長過程中所展現的生命力變化,刺激大腦神經連結與成長,來矯正不良的生理與心理障礙,以及激發內在潛能力量。園藝治療強調人與植物間的親密關係,將植物當作心靈或精神上的伴侶,導引出自我對話效應,進而能主動關心自我與周遭環境的變化,以喚醒自我內在潛能與強化生理機能,從而產生療效。

  園藝治療以植物的顏色、氣味、味道以及觸覺,刺激大腦神經的發展與連結,在國內外相關文獻中都有顯著正向積極的證明,能提高智能障礙生的生活自理能力、認知能力與社交溝通能力,有助於他們融入社會生活。園藝教學的課程設計如下,提供教師與家長參考。

  一、塑造安全的環境:智能障礙生常有認知能力的障礙,教學前要先過濾植物是否有毒或有刺,以及栽種位置是否安全。教師必須塑造一個無壓力的環境,讓智能障礙生能以輕鬆愉快的心情來栽種植物。

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【個案舉例】:小昱(化名)為小一學生,和同學相處時喜歡觸摸他人的頭髮、看到喜歡的東西未經他人允許就拿、休閒遊戲時看到別人蓋好的積木就一定要立刻推倒、或從別人身上踩過卻一點都不介意,班級的玩具當自己玩時不准別人碰到他的玩具,當老師說要收拾玩具不想收就摔東西。

1.造成不適當行為的可能原因

小昱本身的認知功能有落差:
(1)不理解環境的狀況、不理解環境的期待。

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【個案舉例】:小義(化名)是小一學生,有簡單口語能力。一上學期,開始出現打人行為。在一開始時,小義會先哭,哭到很生氣時,只是偶而打人的手。到後來,無論何時何地,無論是面對誰,只要一不順心,就打人,有時則會大聲地哭,如果沒有人理他,越哭越生氣時,還會跑到剛才要求他做事的人去打他。不管是老師或爸媽都會打,尤其是專門會打人的臉,不想做某些事也打人,不知道要怎麼做也打人,想要做某些事也打人,不知怎麼表達自己也打人,讓他反覆操作同一樣活動兩三次也會打人,每日打人的行為至少會出現3、4 次以上,甚至一發起脾氣來就不斷的連續打人。讓母親和老師傷透腦筋。

1.造成小義攻擊行為的可能原因:

老師以功能評量去找出問題的原因,發現小義的同一問題行為有多重原因:

(1)遇到困難逃避工作:如不會做工作。

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【個案舉例】小偉(化名),幼稚園大班,只愛吃重口味的東西,軟的東西不吃,早上出門穿多少衣服就算再熱都不願意脫掉,物品喜歡放在同一位置,老師一更改位置就生氣,上學要走相同的路線,媽媽開車改路線就發脾氣,學校上廁所要在特定的便池,如果別人先上了,就不上了。每天玩相同的玩具汽車並且用相同的玩法,不願意老師介入,甚至在人際互動上老是去弄同一位同學。

1.造成小偉固著行為的可能原因:

(1)焦慮的表現:堅持固定的生活常規,才能使小偉生活容易掌握,同時降低大量的刺激帶來的不安全感 。

(2)調整感官的工具:小偉固執地注意某些刺激,以排除過多的感覺負擔,例如只願做同一件事,其實是調整聽覺,觸覺,視覺及動覺刺激過度及不舒服的感覺。

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