目前日期文章:201107 (26)

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以閱讀方面而言,CBM的主要評量方法有七:

一、 復述故事內容:學生讀完文章後,以口語或紙筆依記得之內容再復述一遍。

二、 回答問題:即在學生讀完短文後,問他們一些問答題。此法較難計分。

三、 口語朗讀:即讓學生大聲朗讀課文一分鐘。據研究,此法是有效的一種閱讀技巧測量。

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一、 施測過程短暫(1-3分),因此允許學生重複性的評量。

二、 內容取自學生課程,因此減少效度問題。

三、 由於測量時間短暫,因此可用當地常模來提供決定兒童是否合於接受特殊教育服務。

四、 此測量在技術上很適當,而且能省時省錢。

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使用相關問題

(1)文獻上肯定它的功能,接受度也高。

(2)可作為特殊教育的處置參考。

(3)利用CBM來訓練特殊學生,根據統計可協助部份(約40%)學生回歸普通班。

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  1. 上下篇:國內設置電梯之機廂外部之停等空間以提供視障者移動垂直上下功能按鈕點字板,其使用系統有國語點字,亦有英文點字等二種系統。如(圖 4-3)。
        

 

2. 開關篇:國內設置電梯之機廂內部之主控制盤以提供視障者開關電梯門之功能按鈕點字板,其使用系統有國語點字,亦有英文點字等二種系統。如(圖 4-4)。

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        我國最早的點字系統為「瞽手通文點字」,根據布雷爾點字系統,以不同的點字記號代表不同的字音,發展至現行國語點字為「注音符號點字」系統,為參考「標準國音點字」及「心目克明點字」之排列,以不同的點字記號代表國語注音符號加以排列而成的。

        教育部為了促使盲人教育之研究發展,於民國五十七年三月成立盲人點字研究小組,編輯各種點字符號彙編,其旨在研究我國各科點字記號與規則。點字整理工作採專業分工方式,國語點字由台灣盲人重建院:英語點字和台語點字由台中惠明學校:日語點字和德語點字由台北啟明學校:音樂點字由台中啟明學校:理化點字由台南師範學院:數學點字由擔任數學科教學多年之教師:電腦資訊點字則由淡江大學盲生資源教室負責整理撰稿。

   

表  國語點字系統歷史發展

時間 點字系統 說明
民國前四十年 「瞽手通文點字」  
民國前八年 「五方原音點字」  
民國二年 「心目克明點字」  
民國三年 「客語心目克明點字」  
民國二十三年 「國音點字」  
民國三十四年 「標準國音點字」  
民國三十七年 「注音符號點字」  
民國五十七年 成立盲人點字研究小組  

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一七八四年法國「皇家青少年盲人學校」為第一所盲人學校。浮凸記號系統一八五四年布萊爾點字法成為盲人公定的世界通用文字盲人公定的世界通用文字。

 

表  點字系統歷史發展整理

年代 事件 說明
1784年 郝宇成立第一所盲人學校「皇家青少年盲人學校」。 浮凸記號系統
1809年 布萊爾(Louis Braille)生於法國巴黎郊外的小鎮  
1811年 布萊爾三歲時,不慎將固定牛皮的錐針刺入右眼。從三歲以後就全盲  
1819年 巴比爾續發展他的符號系統,並在前往巴黎皇家科學院發表,電學大師安培認為這可能成為幫助盲人閱讀的一大改革,並將巴比爾的夜間閱讀法推薦給盲人學校。 巴比爾凸點夜間閱讀系統
1819年 布萊爾與高第爾首先前往學習,學會後再教給其他盲生。  
1819年 起初盲生非常高興,他們可以用此法快速地彼此書寫溝通,而且科學院也出錢資助新式的巴比爾符號印刷書籍  
1824年 六點點字法 :布萊爾知道盲人學習閱讀的障礙在哪裡,他經常拿支鵝毛筆,用筆尖在紙上打洞,研究如何讓同學更方便閱讀。  
1824年 自創的「六點」(six dots)點字法:這是盲人教育史上最大的改革——讓盲人能以簡潔、便利的方法書寫與閱讀。 布萊爾點字
1824年 他用六個點在兩列直線排列上的相對位置,去表示字母、數字與標點符號。而且六點涵蓋的面積只有一平方公分,只要用食指觸摸就可以判讀  
1824年 高第爾在一天,就學會了「六點點字法,設計了一台「點字機」,能夠打出相同大小的凸點,這是盲人教育史上的第一台「輔具」。 第一台點字機
1829年 他以四個點在空間的分布,表示音樂八個主要音,從此盲人可以閱讀歌譜,而且可以自己作曲。  
1841年 盲校更換新校長杜弗(P.A. Dufau)。杜弗校長對於布萊爾非常不友善,他下令禁止使用點字法, 下令禁止使用點字法
1841年 教育督學高迪特(Joseph Gaudet),決定自己學習布萊爾點字法。他立刻知道這是盲人學習閱讀的最佳方法,  
1852年 他病逝臨終前他說:我相信我在地上的任務已經完成了。 病逝臨終
1854年 布萊爾點字法成為盲人公定的世界通用文字 盲人公定的世界通用文字

 

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根據直觀教學法的意義與精神及其可資運用於教師信念訓練的觀念嘗試設計一種可增進教師信念的BELIEF 策略,共含六步驟訓練課程,依其訓練順序並取其原文第一個字母,六步驟剛好是一個belief 英文單字,此字亦是信念之意思,如此可加深學習者對訓練步驟的記憶。以下分別簡述此六步驟主要觀點:


一、B-Breath training(呼吸訓練)
呼吸使人心靜及心定,也是調適情緒及壓力的重要方法。在心靈平靜及穩定狀態才能增進自我察覺及省思能力。因此第一步驟即要教導融合教育教師如何透過觀察呼吸及數息方法讓心靈維持沉靜狀態。

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1.會議的召開…

2.溝通協調…

3.計畫設計…

4.教學與諮詢特殊課程輔導…

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1.主要照護者……

2.資訊提供者……

3.主要教學者

4.聆聽者……

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鈕文英(2007)指出,過去採用智力─成就差距模式鑑定學障學生,容易產生以下四項問題:

第一,差距模式易導致「等待學生失敗」的情況,違反「即早介入、解決問題、避免惡化」之教學倫理。

第二,許多學障學生之智商可能易受低估,使其智力與成就之間難以產生明顯的差距,尤其是智商較低、有行為問題的學生,或是來自社經地位低、文化不利之家庭的學生,因而失去接受特教服務的機會。此外,年級較高的學障學生,可能因行為、動機及長期學習問題,而使智商可能受低估;年級較低者則可能因學業表現與一般學生差距較小,而不易顯現智力與成就之間明顯的差距,因而喪失接受
特教服務的機會。

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1.參與者

2.分享者

3.主導者 

4.配合者

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●應用輔具
文/王俊凱


    口語雖是人與人溝通最基本,也最常用的方式,但沒有口語,並不代表無法與他人溝通。事實上,非語言也能傳達溝通的意思,例如當一個人呈現喜、怒、哀、樂等情緒時,臉上的表情可以讓別人清楚知道他現在的心情轉折;另外,像點頭、搖頭、聳肩、手勢、眼神等,都能表達心意。

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閱讀策略教學法

策略介入模式(Strategies Intervention Model)

此模式由Deshler、Schumaker與其堪薩斯州的同事所發展,他們整合直接教學與認知行為調整,設計出一套系統性的策略教學取向。這些策略包括改述(paraphrasing)、自我提問(self-questioning)、視覺心像(visual imagery)與錯誤監控(error monitoring)。每一個策略都利用字母的縮寫,作為記憶的線索,以利步驟的回憶。例如,改述策略即為RAP,代表Read、Ask與Put等三個步驟。


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閱讀策略教學法

直接解釋教學法(Direct Explanation)

由於直接教學法(direct instruction)無法提供學生,閱讀策略中有關推論的了解與心理歷程,因此Duffy與Roehler發展出直接解釋教學法。

在直接解釋教學法中,學生還未學得其他策略之前,教師一次只教導一種策略,學生可以學到有關該策略詳細的資料、策略的步驟、使用的方法,以及何種情形下策略是有用的。教學伴隨著許多具體的實例,示範與練習。過程中,教師提供許多詳細的解釋、證明與示範,經由直接解釋的方法(approach),強調使用策略的思考歷程。

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交互教學法是Palincsar 和Brown(1984)根據建構主義而發展的閱讀教學方法,目的是透過師生及同儕的對話和討論,訓練學生四項閱讀策略,以提高學生自我監控和理解文意的能力。

該四項策略包括﹕

1. 預測:要求學生就已有知識及所知道的部份內容,確認「線索」,推測下文的內容,訂出閱讀的方向。

2. 提問:要求學生就文章中重要的概念提出問題,自我檢視能否掌握文章的內容重點。

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標準九分Stanine,是 STAndard NINE)的簡稱,是用 1 至 9 分來描述測驗的分數,最高9分,最低1分。標準九分的好處是可以將測驗的分數用一位數表示,像性向測驗、成就測驗的分數常用標準九分來表示。

標準九分是常態化標準分數的一種,主要是利用常態分佈的概念,將常態分佈的曲線分為九個部份。標準九分的平均值為 5,標準差為 2,單位為半個標準差,除了 1 分及 9 分之外,各分數的範圍也是半個標準差。

以下是標準九分及對應的Z-分數,百分位數及佔整體比例。

標準九分及常態分佈的關係

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   Whittaker 和Lovie-kitchen (1993) 指出一些嚴重影響弱視生閱讀速度的視覺因素包括:
  
   1、視力保留度 (acuity reserve) ,係指印刷字體大小與視力閾限之比率。
   對於弱視者而言,當視力保留度降至2:1 以下後,閱讀便會受到阻礙。

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一、 無論是在全量表智商、語文理解指數、知覺推理指數、工作記憶指數、處理速度指數亦或是各分測驗的表現,學習障礙學生的表現皆較一般學生要低落。且在得分表現上,一般學生的得分表現較為平均,而學習障礙學生則落差範圍較大。再者,在學習障礙學生中有2.72%的樣本符合由「算術(AR)」、「符號替代(CD)」、「詞彙(VC)」以及「符號尋找(SS)」所組成之「ACVS組型」;至於「部分ACVS組型」則是有7.18%的樣本符合此一組型。

二、學習障礙學生在WISC-IV全量表智商以及各指數分數的部分,不論性別,得分最低的指數分數皆為「處理速度」,其中男性得分的差距範圍較女性為高。且不論是在全量表智商還是指數分數,除了「知覺推理」此一指數分數是男性高於女性之外,其他的皆以女性的得分較男性高。但不同性別只有在「處理速度」部分女性學習障礙學生的得分顯著高於男性。

三、四個不同就學階段的學習障礙學生在分測驗以及歷程分數的表現上皆呈現部分的相似性,表現最好以及最差的一項具有一致性的現象。四個就學階段中「國小中年級」不僅在分測驗上的平均得分為最高,在指數分數的得分上亦是如此。在歷程分數的表現上,則是以「國小低年級」的平均分數較低,其他三個就學階段則較為平均。至於在各指數間差距中,不同就學階段的六項指數間差距中,除了在「語文理解─知覺推理」中國小中年級以及國小高年級達顯著者低於50%之外,其餘達顯著者皆在50%以上。此外,「國小低年級」達顯著的比率大多高於「國小高年級」以及「國中」階段。

四、對於學習障礙學生而言,「性別x就學階段」的交互作用影響僅在歷程分數中的「刪除動物結構排列」一項受到交互作用之影響,至於分測驗、全量表智商以及指數分數則無影響。在指數間差距的部分,就性別而言,女性在就學階段與「語文理解─知覺推理」以及「知覺推理─工作記憶」兩項差距有顯著關聯,而男性則是在就學階段與「知覺推理─處理速度」中有顯著的關聯。再以就學階段為控制變項來看,國小中年級之學習障礙學生在性別與「語文理解─知覺推理」指數間差距具有顯著的關聯,而國中階段之學習障礙學生則是在性別與「知覺推理─工作記憶」指數間差距具有顯著的關聯。

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在智能障礙教材準備上,輔助記憶的視覺刺激教材佔不可或缺的一部分,口語的敘述有時對視覺學習型的學習者來說是一大障礙,視覺上圖畫的學習,減少語法語意上的認知負荷,視覺刺激經感官吸收後,如能成為心像,能幫助記憶及學習。

有以下幾項圖畫字彙組合在一起的方法(何東墀、林惠芬、林淑貞,1993):

(1)具象圖畫( representational picture )

 具象圖畫就是將生字與字義整合在一起,使定義更具體化。

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