陳穎の特教考題

要發展學習策略，重點在教導學生如何學習，而不在學習什麼，裨益其學習得較快、記憶得較多、較好。

學習策略的區分

（1）一般常用的記憶策略計有－－

視覺意象法、資訊組織法、資訊意義法、關鍵字記憶法、先前經驗（或知識）連結法、概念圖和記憶集組。

對於

1. 按著順序計數、完成一個複雜計算問題的所有步驟

2. 無法看時鐘

3. 做需多個計算過程的問題有困難

• 分心、不專注
  1.提示策略（視覺、聽覺提醒）
  2.適當的座位安排
  3.專注力訓練及自我管理（控制）技巧
  

根據Gagné 的資賦優異區分性模式(the differentiated model of iftedness and talent)，資賦優異學生的天生能力(natural abilities)包含哪四個層面？

【98彰師特研】

Gagné(2003)任為資優是潛能或性向等天賦的能力，而特殊才能是有系統發展出來的技能或知識。

心智繪圖（Mind Mapping）為Tony Buzan於1970年代所發明的腦力開發技巧，主要是以圖解心像聯想技術開啟人類左右腦潛能，也就是將放射性思考（radiant thinking）具體化的方法。

心智繪圖是一種觀念圖象化的擴散思考策略，它將主題具象化，以一個主題為中心概念，利用線條、顏色、文字、數字、符號、顏色、圖形…等各種方式，快速記錄資訊和想法。

再從中心分枝，連接其相關的概念，如此不斷的擴散，可以用來訓練思考、增進記憶力和解決問題。將原本需要大量文字才能記錄的資訊或點子，清楚簡要的記錄在一張心智圖上，結構既開放又井然有序，能很容易的組織各種資料，並激發出更多的新想法（錢秀梅，2002）。

1.步驟：
（1）提示學生而不給予全部的示範。
（2）提示由少至多，並依學生實際的能力表現，彈性調整提示的多寡與類型。

2.使用時機：教師確知學生有能力做出正確反應時，應盡可能地讓學生自己表達出他們所知道的。

錯誤－依賴的示範（Error-dependent Modeling）

1.步驟：
（1）教師要求學生一個特別反應。
（2）學生表現正確反應。

1973年Goldstein為了解決長期居住於機構內的慢性精神疾患及嚴重精神疾患的社會問題而發展出「結構化學習治療」的訓練方法。

此方法包括四個主要內容：

（1） 示範－首先藉由錄影帶、影片或幻燈片的方式提供清楚的楷模行為。一次只教一個技能且提供不同情境下的實例，可能的話，先將行為細分成若干步驟來示範。

（2） 角色扮演－教師示範活動後，引導學生共同討論，並要求學生說出他們所看到的社交技能及自己以前的經驗，然後鼓勵學生運用角色扮演或練習的方式，來練習真實情境中的角色。

此策略主要用於有行為與適應問題的學生，目的在教導學生界定人際問題、解決方案和評價自己的行為後果，所以此策略又被視為社會認知問題解決和社會問題解決。

  （1）ICPS技巧：
􀁣  a.認知自己與他人的感覺。
     b.知道及感覺到人際問題。

即大人將我們的想法說出來給孩子聽，讓孩子聽到自己在控制情緒時所用的內在語言，也教孩子說出來他的思考，直至他已熟練，才教孩子慢慢不出聲，只要說在內心就好了。

示範時一定要記得使用「第一人稱」，用「我」，孩子才可直接學習你的語言去思考。

要是孩子搗亂的行為已經超越了父母、老師和同學所能忍受的範圍，例如吃東西時搶走別人的食物，看電視時擾亂別人的視聽，以輕微的處罰來壓制這種問題行為亦無不可。

暫停增強是一種相當溫和的處罰，很適用於控制過動和擾亂的行為。

這種策略是把孩子從增強的環境中撤離到房間的角落或另外一個房間，而且在指定的時間中(通常是五到十分鐘)，孩子不准回到原來的地方。

例如小京在家中看電視時，一直在打他妹妹，母親把他帶到房間去安靜五分鐘。

用行為分析的術語來解釋，刺激的控制是：在某種刺激出現時發生一種行為，這種行為獲得增強；因此，每當同樣的刺激出現時，這種行為發生的可能性會大為增加。

例如一條狗每要出去就汪汪叫，主人不勝其煩，於是設計一塊綠牌，可以隨時掛在門上，也可以隨時取下，當他把綠牌掛上時，這條狗汪汪叫就可以出去，門上沒有牌子汪汪叫就沒有用處。

這條狗很快的連結綠牌、汪汪叫與出去的關係。牠學會只有在綠牌掛上又要出去才汪汪叫。牠的主人有效地運用刺激的控制來約束狗的行為。

為了處罰學生頻頻出現的不當行為，除了運用增強技術外，也需配合輕微的處罰。

而處罰的方式可兼具隔離與反應代價（response cost）。

當學生出現不當行為時，老師可請學生到指定座位上去完成某件事，例如寫作業單或寫下自己應檢討改進之道。

此方法可避免老師用過於激烈的方法來處罰學生，而導致惡性循環。

類似的代幣制度，是幫助低年級建立適當的社會行為。

然而，與其讓學生等很久才有獎勵，不如立即給予許多小小的獎勵。『大事件得分』的實施，即是如此。

先給予許多小小的貼紙或收極品，等下課或數量到達一定時，再直接換取獎品。

對低年級的學生運用有顏色的貼紙或標籤以作為增強物。

顏色可一次分為紅、黃、藍，而藍色是最好的。

每位小朋友每天到校都有五張藍色貼紙在紀錄版上。老師上課時可以依據學生表現的適當與否給予增加貼紙，或改變貼紙顏色。

下課時，再依據所得顏色數量作獎懲。

鷹架式語言教學是結構性教學的一種，猶如建築工地使用的臨時鷹架一樣，強調教師在自然生活化的對談互動過程中，提供適宜兒童『接近發展區域』內的語意圖等視覺性語言支持，協助兒童建構一個內在的語意鷹架，使其能夠組織、聯想並記憶新舊語言訊息。

教師再以提出關鍵問題等聽覺性語言支持，肯定兒童的語言表現而不矯正其錯誤反應，協助兒童延伸擴充為較複雜的口語，以自己的學習風格，學會並使用於日常溝通互動中。

正確的擺位對腦性麻痺者而言是一種治療，其功能包括：

（一）維持正確姿勢，持續治療後效果。

（二）促進各方面發展。

（三）預防關節變形。

擺位是指在一個良好的骨骼位置排列及降低不正常肌肉張力的姿勢下，運用輔具提供身體支持或抗重力的刺激來促進身體動作控制的活動。

輔具（例如：輪椅、助行器等）可提供身體支持來代償身體所缺乏的能力，使其他部份肢體的功能得以發揮，並讓使用者可藉由它發揮功能。

同儕中介策略源自於社會學習理論（Disalvo & Oswald, 2002），是指同儕在教師的指導與監督下擔任教學與介入者，提供身心障礙學生學業和社會的支持（鈕文英，2008）。

鈕文英（2008）整理相關文獻，提出同儕中介教學與介入策略包括朋友圈、特殊朋友、同儕夥伴或同儕網路、同儕分享策略、配對閱讀策略、同儕示範策略、同儕監控策略、同儕教導策略、合作學習、同儕調解策略、同儕啟始策略、創造性問題解決策略、同儕增強策略、同儕面質策略、同儕評量策略、團體行為後效策略等，

其中同儕示範、同儕監控和同儕評量常被應用在教導一般學生如何協助身心障礙學生表現適當的行為和參與班上活動。

同儕示範策略是由同儕示範想要教導的行為讓身心障礙學生學習，以促進其在該領域的行為，教師應該吸引身心障礙學生之注意力在同儕的示範上，並確認他們是否習得示範的行為（ Ryan, Reid, &Epstein, 2004; Utley & Mortweet, 1997）。

係利用植物和園藝活動當作媒介的治療方法(Kim,2003)。

郭毓仁(2005)認為園藝治療係利用接近植物及自然方式來改善生活適應行為，以促進生理及心理上的健康，並強調在園藝栽培的過程中所獲得精神及生理上的效益。

何秀珠(1986)指出園藝治療的目的乃希望透過園藝活動，讓人們學習如何與別人相處，學習照顧植物的責任感，學習瞭解自己與大自然的關係，透過植物的成長及枯萎，可增進生命的挫折容忍力，並對生命有更深的認識，以獲得心靈的充實與平靜。

由此可知，園藝治療強調個人從園藝活動過程中，獲得身心靈的滿足及健康，才具有療效。