「千鳥格經緯論」的發展脈絡,可回溯至1986 年,Renzulli 在其資優三環定義(Renzulli, 1978)的三環結構圖形底層,但其正式探討則遲至2000 年,由於受到Seligman 和Csikszentmihalyi(2000)正向心理學(positive psychology)的影響,才正式展開。

 

以圖文對照,說明從資優三環定義至千鳥格經緯介入理論的演變歷程如下表:

 

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 美國學者Renzulli 於1978 年發表資優三環定義,包含中等以上能力、創造力、以及工作熱忱等。

他認為唯有三環交集運作之後的所展現出來的特徵,才會被認證為係高成就或資優的行為(Renzulli, 1978)。

此定義提出之後廣受引用與注意;但也受到質疑,謂此三條件未必能促成個人展現資優行為。

 

 

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於是在1986 年,Renzulli 遂在三環底層加上千鳥格紋布(Houndstooth)的花樣,用以表示三項資優的基本條件會受到個人或環境等背景因素所影響。

這些因素會決定個人是否可能良好運作三環條件,而持續展現資優行為(Renzulli, 1986)。

千鳥格紋布是一種以45 度二上二下交錯而成的織布花紋,Renzulli 藉以喻意各項因素的交互作用。

 

 

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2000 年,受到Seligman 和Csikszentmihaly(i 2000)提倡正向心理學(Positive Psychology)的影響,Renzulli
遂著手進行研究,探討千鳥格紋布所隱喻的影響因素為何?經其研究結果,提出六大因素,並命名為「認知交織因素」。他也初步建構這個系統的圖示(Renzulli, 2002)。

 

 

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2002 年,Renzulli 又修正此一系統成為目前的架構全貌。

他認為在資優學生的發展歷程中,認知因素、認知交織特質與資優行為三者互相作用之後,會促成資優學生持續發展三向度的能力、特質和行為。

而其發展導向便是建立社會資本,使個人能在符應多元、平衡、和諧、以及比例原則下,成為具有智慧、滿足的生活方式、以及追求喜樂的的人。

2000 年和2002年理論的差別,即是後者加上追求喜樂一項正向心理學的重要內涵(Renzulli, 2002; Systma, 2003)。

 

 

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2006 年,根據已建構完成的「千鳥格經緯系統」,Renzulli 及其同事,又提出稱為「千鳥格經緯介入理論」的課程構想。

他們指出,認知交織特質無法以直接教學的方式獲致最大成效。而應採以潛在課程、課外課程等方式設計,結合既有的學生活動或社區社會服務組織,可以促使學生投入其社會資本,發揮思考、創意與行動精神,解決存在於社區/社會中的真實問題。在學校期間即可真正服務奉獻社會。認知交織特質也可因而內化(Renzulli, Koehler, & Fogarty, 2006)。

 

如前所述,Renzulli 的千鳥格經緯系統中,包含認知因素、認知交織特質,以及資優行為三者。雖然資優行為是前二者交互作用之後而促成的結果,但此結果也會成為促成前二者的發展與交互作用。因此可知此一理論係屬系統論的觀點。

 


 

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