根據人本心理學的意義及主要研究領域,其在特殊教育的運用有以下幾個主要內涵觀念:

(一)引導特殊學生自我觀念的發展
除了家庭,學校是影響學生自我觀念與自尊發展的主要場所。研究顯示,在學校經歷長期挫敗的學生通常都有不好的自我觀念及低自尊問題(Lerner & Johns, 2009)。研究也支持自我觀念與自尊會深深地影響學生的學習動機及學業成就(Davies & Brember, 1999; Street & Isaacs, 1998)。Cross (1997)也指出許多教師認為學生的低自尊導致了許多紀律與行為問題。Kling, Hyde, Shower 和
Buswell (1999)認為自尊與個體的成功適應有密切關係。

由上述研究可知,培養特殊學生正向的自我觀念與自尊相當重要,這亦是人本心理學者所再三強調,學校環境應讓學生有機會經歷成功,進而培養正向自我觀念與自尊,同時也提升自我價值感。另一方面,如能透過教師引導,讓特殊學生更加了解自己的優勢能力及悅納自己的弱點與障礙限制;並經教師肯定使其逐漸建立自我信心及自我價值感,在這正向師生互動過程中,其自我觀念與自尊應有正面影響。


(二)提供特殊學生自我實現的機會
自我實現是每個人的心理需求。潘世尊(2001)提出人本心理學代表人物Carl Rogers 對學習的觀點,認為學習的首要目的在於了解自己、接納自己、並做自己,以實現自我;其次是學到學習方法及問題解決能力。潘世尊(2001)認為自我實現傾向的發揮是學生能夠主動學習的內在動力。教師如何利用每位特殊學生自我實現的需求與傾向,讓他們能有機會選擇及發揮他們所擅長的優勢能力或從事有興趣的活動。在此發揮自我專長過程中,他們能逐漸發展正向經驗及對自己的能力與價值有較正向看法。


(三)重視特殊學生情意能力的培養
人本心理學者很重視情意教育,認為教育的目標即在於培養個體自我了解、自我接納及自我實現之能力,並進而利益社會,這些能力皆屬於情意能力。情意能力的培養有時甚至比認知能力更重要,因為它是人類幸福的關鍵。尤其對特殊學生或學業成績不理想、情緒控制能力不佳及行為偏差的學生,情意能力的培養更有其必要性。


(四)提升特殊學生自我覺察的能力
自我覺察能力對個體發展相當重要,尤其它是自我控制的提升、自我潛能的發揮、自我價值的發現及自我限制的接納之關鍵。增進學生自我覺察能力也是人本心理學者所強調的重點。特殊學生自我覺察能力的提升有賴於具有自我覺察能力與經驗的教師之引導;換句話說,教師先有自覺能力方有可能引導特殊學生發展自覺能力。


(五)注重特殊學生自由責任的平衡
黃春木(2000)指出人本心理學對人性的觀點抱持正向態度,視人是自由、自主、理性、成長的個體。沒有自由,自我不可能產生頓悟。同時人本心理學也助我們了解到自由包括自由意志及隨之而來的責任感所代表之意義。人本心理學者強調要尊重學生的自由,讓學生可參與教學和課程設計上的決定並具有選擇權,這點在特殊教育也同樣受到重視,例如讓特殊學生對教材或作業方式有選擇的機會或能參與班級規範的制定。另一方面也強調個體須對其生命、行為的決定與選擇應有負責的態度和承擔,特殊教育也是強調學生應培養對自己行為及生命負責的態度。


(六)強調教師正向態度的表達
Carl Rogers 認為教師如能具有真誠一致的態度、正確的同理心及無條件的積極關懷即能對學生產生幫助的效果。可惜許多教師在面臨到繁雜的教學與行政工作、特殊學生層出不窮的行為與學習問題及家長與同事的壓力等,經常會對特殊學生失去耐心,也失去正向態度及鼓勵學生的能力,以致造成班級氣氛的不和諧及班級經營的困難。其實讚美、鼓勵、肯定及關懷特殊學生並不需花太多額外時間與心力,卻能達到許多用責備、處罰和威脅所達不到的效果,值得教師嘗試。


(七)催化班級正向氣氛的形成
教師面對特殊學生與教學的態度會影響融合教育班級氣氛。換言之,若教師能常對特殊學生示範尊重、肯定、接納或原諒的態度即能形成一種正向支持的班級氣氛,特殊及普通學生也會受教師的身教影響而變得較能鼓勵、肯定、接納或原諒別人。


(八)設計課程實用有趣的原則
Carl Rogers 認為學生學會生活中實用的知識是學習的主要目的之一。現實治療創始者Glasser (1969)認為學習內容能與生活經驗結合方能提升學習動機。特殊教育強調的功能性課程、功能性學業課程或生態課程,也是強調課程須能幫助學生提升其生活獨立自主能力,亦即課程應與學生生活經驗結合且有助其生活能力的提升,學生才有較高的意願學習。基於此觀點,教師可能需花更多心思去思考目前的上課學習內容如何與特殊學生的生活產生聯結,如此學生方能覺得較有意義與價值。

 

資料來源:張美華、簡瑞良(2009).人本心理學在融合教育班級經營的運用.特殊教育叢書9801,55-70。

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