一、教學目標方面

歐用生(2001)認為人本心理學強調價值與情意教育。Merry (1995/1997)認為人本取向的教育者有一個共識─要對教育歷程中的孩童做出完整的考量,那即是情緒與思考要並重,並認為二者會互相影響。郭為藩(1992)強調人文(即人本)教育很重視情意的教學和感性的訓練,並認為「教人比教書更重要」(頁55),教育不僅培養學生的頭腦(head)、雙手(hand),更重要的是要培養他的心(heart),人文主義(即人本)心理學偏重在心的教育,要學會如何去感受、尊重及了解別人。吳明隆(2003)認為新時代班級並非只是學生獲取
知識的中心,它更重視學生人格的轉化及態度與基本關鍵能力的培養。可見在融合教育班級經營中,不應只重視認知及學業學習,同時也應重視情意學習。
尤其特殊學生因本身的障礙,在學業或認知的學習常飽經挫敗,在人際社交經驗也比一般人更易受挫,因此情意的學習有時甚至超過認知的學習(張美華,簡瑞良,2007b)。這點頗值得教師深思,對特殊學生而言,情意的學習可能是他們自我價值提升的重要關鍵,因此在教學目標的擬定應多注意情意能力的提升。
教師可利用班會、綜合活動、早自修或其他合適時間,適時教導特殊及普通學生情緒管理或社交策略,同時也藉此肯定一些特殊學生的正向情意行為或態度,如認真掃地、協助同學或教師、聽從父母及師長、展現尊重別人的態度、能忍耐及忍辱、不懼挫折仍持續努力等。讓特殊及普通學生能了解,人生幸福快樂之關鍵並不在於考試成績或智力分數,而在於自己的情緒智慧(emotional intelligence)、人格特質(personality)及對人與對事的態度(attitude)等情意能力和特質,而這些情意能力都是可學習及增進改善的。因此在教學目標的策略方向要強調情意目標的達成與否;並讓特殊學生能體會到自我價值及對班級團體或對家庭父母的貢獻。

  

二、課程設計方面

林進財(2005)認為人本主義對學習歷程偏重於人類本身的情感發展如自我概念、自我價值、自我實現為主要焦點,重視學生的獨特性和個體性,對於認知事物的訊息處理或刺激與反應較不重視。換言之,人本心理學很重視情意的學習,因此課程設計上不應只重視學科內容或學業技能的學習,更要注意到特殊與普通學生在這些課程中,能學到何種對自己生活或生命價值有所提升的智慧與技能。換句話說,情意課程的設計在融合教育班級經營中亦是一個很重要的策略。例如教師的身教示範,能示範對特殊學生尊重、關懷與接納的態度,對教學工作認真的態度,對人生樂觀積極的態度等,都會對特殊與普通學生的人格、對人與事的態度及對自我的觀感產生深遠影響,這不僅是潛在課程,同時也是極重要的身教式情意課程設計(張美華、簡瑞良,2006)的實踐。人本心理學亦相當重視課程對學生的價值與意義(張凱元,2003),因此在課程設計上也應考慮不同能力與需求的特殊學生在課程的學習會遭遇何種問題與困難。Glasser (1969)曾指出兒童在校為何學習意願低落且充滿失敗經驗,因為課程與生活不太有關聯。他更進一步強調若兒童在校能獲得成功,那就很有機會在他以後人生獲得成功,反之亦然。特殊學生在課程學習的失敗將會導致許多行為問題,造成融合教育班級經營的困難,因此教師如能提升特殊學生學習成功的機會與經驗,其學習動機會增強,行為亦會改善(張美華、簡瑞良,2005b)。何種課程對特殊學生能產生意義與價值呢?以特殊學生的能力與需求及生活為核心考量,努力與生活技能結合的課程設計,應是一個值得思考的方向。吳明隆(2003)也強調新時代的學習教材內容重視生活化、多元化及實用化。因此與生活經驗結合的課程對特殊學生的學習方能產生意義與價值感,也才能提升其學習動機,這即是人本教育的重點之一。

從上述觀點可了解在課程設計的策略方向,首重教師對特殊學生接納的身教示範所產生的潛在課程及身教式情意課程。另一方面,針對特殊學生的能力、需求及生活所設計的較具功能性的課程,讓他們覺得有學習成就感及此課程對生活有意義與價值感,方能提升他們學習的意願和成效。

 

 


三、教學方法方面

人本心理學所強調的理念如尊重學生、重視學生自我價值與成就感、重視人際間溫暖支持環境等,運用在教學方法方面,教師可參考以下的策略思考方向:

(一)學生為教學中心

張凱元(2003)認為人本教育很重視學生的「個別差異」及強調「以學生為中心」。換言之,人本主義尊重每位學生的獨特自我發展及在學習性個別差異的表現,此觀點與特殊教育強調個別差異、個別化教學、以學生為本位的教育觀不謀而合。
吳明隆(2003)強調新時代教學中,學生已成為教學主體,教師須以學生角度去看問題。然而在實際教學情境,教師常被「考試成績」及「教學進度」所桎梏,因此只有拼命教「書」的內容,而不是教「人」,形成教師和學生無限的挫折與壓力,對特殊學生而言更是苦不堪言,想要獲得學業成功經驗幾乎不可能。這是教育的不正常現象,也是融合教育失敗的現象,但目前卻在升學主義掛帥的氛圍下被視為一種無可改變的「常態」。
但真的無法改變嗎?為了升學率與考試成績,教師真的須如此無可奈何及不惜犧牲自己和特殊與普通學生的身心健康、生活樂趣、甚至生命的價值尊嚴,去驅趕自己和學生追逐一個空洞且不穩定的數字(分數)嗎?真的無法「以學生為教學的中心」?為學業成績明顯落後的特殊與普通學生停留及花費一些時間,看看他們哪些內容不會,然後試著調整一下教材內容、教學進度、教學目標、評量方式、試題及作業的範圍與難易程度,或提供補救教學與補考機會,或給予鼓勵關懷的話語,是教師不能也?或不為也?頗值得教師自覺反思。

 (二)內化為教育取向

張凱元(2003)認為人本主義強調內化式教育,讓學生在行為改變過程中擴展及改變自己的認知結構,把新知識完全融入個體的自我概念中,並成為自己人格的一部份。吳明隆(2003)認為班級經營目標即在於全人化學生培養。全人化教育應屬於內化的教學取向,因應每位學生個別差異情形,使其獲得自我滿足感,也使其潛能達到充分發展,進而達到自我實現。全人化教育的理想也是融合教育的理想,讓每位特殊與普通學生能基於個別能力差異的事實,獲得自我價值感的心理需求滿足。
如何達「內化」的教育呢?筆者歸納學者如吳明隆(2003)、林進材(2005)、張凱元(2003)、Glasser (1969)、Lerner 和Johns (2009)及Miller (2002)等人的看法,認為內化取向的教育必須透過教師正向的態度,營造一個支持、尊重、接納與關懷的學習情境,讓教材與生活結合,學習對學生產生意義及價值化,並引起學生內心的學習動機,方能使內化式教育達到目標。基於此觀點,融合教育的學習環境應讓特殊學生感受到被關懷與接納,覺得學習內容能對其生活功能有所助益,才能產生學習動機。也因為有了學習意願,相對地會減少許多情緒及行為問題的發生,讓融合教育班級經營更具成效。

 

 

四、學習環境方面

鈕文英(2003)依據Billingsley, Liberty 和White 的看法,認為教學情境包含物理、心理及人員安排三個向度。物理指座位安排、教室佈置等的規劃;心理指學習氣氛的營造;人員指教師和學生之間教學比例的規劃,如一對一、一對全班或一對二個小組等。筆者認為融合教育學習環境包含物理和心理環境。物理環境如教室位置的安排、學生座位的安排、輔助器材或輔具的提供、教室環境的佈置與分佈、採光與通風設備等因素;心理環境則包含教師心態、學生心態、班級氣氛、師生關係、同儕關係、共融感(rapport)、溝通方式、學習氣氛、學習動機及班級文化等因素。

人本心理學者認為一種充滿支持、溫暖與接納的學習環境對學生的學習顯得相當重要。Lerner 和Johns (2009)及Mercer 和Mercer (2004)也強調此種支持性學習環境是融合教育教學成效的關鍵,也是學生學習成效的重要影響因素。尤其Lerner 和Johns (2009)強調學校環境不只包含教學或學習學業性課程內容,同時也包含學生對潛在課程中所期待的價值觀和行為的學習。因此教師要敏於一些會對特殊學生學習產生打擊的負向因素,並提供一種有助於他們成長的學校氣氛(nurturing school atmosphere)。
物理環境的設計安排及心理環境的氣氛營造在融合教育班級經營中是很具關鍵的一環。尤其心理環境的影響力有時超越物理。例如縱使學校的設備環境並不很好,但教師願意接納特殊學生,師生關係互動良好,學生學習動機強烈,班級氣氛和諧團結,仍可能產生很不錯的學習成效。教師的心念態度在心理環境或支持性學習氣氛的營造扮演一個最關鍵的因素。每個融合教育班級的學習氣氛或班級氣氛,常與教師對特殊學生是否有接納的心念態度及班級經營的風格或採用的策略所形成師生之間或學生之間的互動情形和上課氛圍有很直接關係。Marzano 等人(2003/2006)認為教師是影響學生成績的單一最大因素─至少是我們可以著力改善甚多的單一最大因
素。因此要營造一個對特殊學生正向、支持與接納的學習環境,先從教師對他們的心念態度有番自覺反思,進而培養對他們將心比心、同理接納的正向心念態度,才能產生更助成效的融合教育班級經營策略。
在另一方面,正向的融合教育學習環境也來自於特殊學生能在此環境獲得支持與協助,並因此而有學業及人際成功的經驗,同時也感受到對團體的價值與貢獻。Klesse (1994)、Roer-Strier (2002)和Schine (1991)皆認為當個體能自覺他們的貢獻對別人而言是重要及有價值的即能提升自尊(self-esteem)。當普通學生能感覺到特殊學生對班級或團體的貢獻,自然能增進對他們的尊重與接納,基於特殊和普通學生彼此態度的轉變,老師和普通學生皆能肯定特殊學生的價值與貢獻,在如此正向的學習環境,融合教育班級經營成效自然能提升。
總之在學習環境的策略方向要點,教師不管在物理環境的安排或心理環境的營造,要考慮到特殊學生的需求滿足,並善用人力或物質資源協助他們能在普通班級學習。同時也需從教師接納的心態開始,建立一個充滿支持的學習心理環境,幫助他們能有成功經驗。

 

資料來源:張美華、簡瑞良(2009).人本心理學在融合教育班級經營的運用.特殊教育叢書9801,55-70。

 

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