試分析高職綜合職能科畢業生職業轉銜可能進程及輔導重點並加以說明。並探討與身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案之關聯。

參考答案：
高職綜合職能科畢業生可能進路有四：
1. 進路一：經學校轉銜團隊評估無法順利就業者，將學生轉銜至提供職業訓練或庇護性就業單位。
2. 進路二：經轉銜團隊評估具有較高工作能力者，轉銜至提供支持性就業服務的單位。
3. 進路三：經轉銜團隊評估巳具有工作能力者，直接提供就業媒合至職場上，亦不需密集性的就業支持。
4. 進路四：暫時無法就業意願者，轉至社政單位提供社區生活支持服務。
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【101彰師大資優所】
自1971年開始實施，經過了十五年的實驗與研究，目前已成為教育數學資優生的良好制度（盧台華，1986）。
Stanley 和Benbow 曾列出參與SMPY 的優點：
（1）增加學習與生活的樂趣，減少學校的乏味。
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●口腔感覺異常的處理
 
 一、口腔過度敏感的處理--
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發展障礙個案的口功能問題主要包括口腔感覺異常及口腔動作異常兩部分：
 
 一.口腔感覺異常──
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（一）發現學生問題
根據特殊教育法、身心障礙及資賦優異學生鑑定標準，各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，做適當的安置。而在整個評量小組成員中，級任教師與學生的相處時間最多，對於學生的了解也最為深入。因此，級任教師應主動發現學生生活、學習、人際、健康…等各方面的問題，並記錄下來。
（二）篩選疑似個案
利用一些簡便、較概略的診斷或測驗工具去評量某一年級或某一班級的所有學生，用以發現是否有哪些學生需要做進一步的檢查或評量，如瑞文氏推理測驗。
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腦性麻痺的腦傷會一直惡化下去？


不會，但如果沒有接受適當的治療及復健，關節及各方面可能會硬化，這並不是由於腦的病變惡化而引起的。




腦性麻痺是會傳染的？


不是的。腦性麻痺者如果經過適當的治療及復健有可能會走路。






腦性麻痺就是小兒麻痺？


小兒麻痺是由濾過性病毒經由口或飛沬傳染，侵犯脊髓灰白質。而腦性麻痺是因中樞神經受損，所引起非進行性的運動障礙。




腦性麻痺是會遺傳的？


很少在同一個家庭有兩個腦性麻痺兒童，如果有那也只是個体本身基因的病變，所以腦性麻痺是不會遺傳的。


 





腦性麻痺就是智障？
不是的，腦性麻疳者中約有25%的比率是屬於智力正常，甚至高過一般正常的孩子。
是否有藥物可使腦性麻痺兒完全恢復正常？

事實上，已被損傷的腦組織是無法藉著人為的方法或藥物，使其恢復原有的功能。






腦性麻痺是屬於單一障礙類別，沒有伴隨其他障礙？


腦性麻痺是屬於多種障礙類別，其有可能伴隨著視障、語障、聽障、智障、癲癇、知覺異常、情緒障礙、學習困難、心理障礙……等。




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1. 皆主要以聽障學生為對象的教學法。
2. 皆強調發揮殘存聽力。
3. 皆重視聽覺技巧的訓練。
4. 合併運用聽覺與說話能力方面的訓練。
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★擺位的原則
    1.每一天都需在不同的姿勢一段時間。
    2.最好每45-60分鐘就更換一次姿勢。
             3.要給予最少的、有效的支持，來得到最大的功能。
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一、教學目標方面
歐用生（2001）認為人本心理學強調價值與情意教育。Merry (1995/1997)認為人本取向的教育者有一個共識─要對教育歷程中的孩童做出完整的考量，那即是情緒與思考要並重，並認為二者會互相影響。郭為藩（1992）強調人文（即人本）教育很重視情意的教學和感性的訓練，並認為「教人比教書更重要」(頁55)，教育不僅培養學生的頭腦(head)、雙手(hand)，更重要的是要培養他的心(heart)，人文主義（即人本）心理學偏重在心的教育，要學會如何去感受、尊重及了解別人。吳明隆（2003）認為新時代班級並非只是學生獲取
知識的中心，它更重視學生人格的轉化及態度與基本關鍵能力的培養。可見在融合教育班級經營中，不應只重視認知及學業學習，同時也應重視情意學習。
尤其特殊學生因本身的障礙，在學業或認知的學習常飽經挫敗，在人際社交經驗也比一般人更易受挫，因此情意的學習有時甚至超過認知的學習（張美華，簡瑞良，2007b）。這點頗值得教師深思，對特殊學生而言，情意的學習可能是他們自我價值提升的重要關鍵，因此在教學目標的擬定應多注意情意能力的提升。
教師可利用班會、綜合活動、早自修或其他合適時間，適時教導特殊及普通學生情緒管理或社交策略，同時也藉此肯定一些特殊學生的正向情意行為或態度，如認真掃地、協助同學或教師、聽從父母及師長、展現尊重別人的態度、能忍耐及忍辱、不懼挫折仍持續努力等。讓特殊及普通學生能了解，人生幸福快樂之關鍵並不在於考試成績或智力分數，而在於自己的情緒智慧(emotional intelligence)、人格特質(personality)及對人與對事的態度(attitude)等情意能力和特質，而這些情意能力都是可學習及增進改善的。因此在教學目標的策略方向要強調情意目標的達成與否；並讓特殊學生能體會到自我價值及對班級團體或對家庭父母的貢獻。
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根據人本心理學的意義及主要研究領域，其在特殊教育的運用有以下幾個主要內涵觀念：
（一）引導特殊學生自我觀念的發展
除了家庭，學校是影響學生自我觀念與自尊發展的主要場所。研究顯示，在學校經歷長期挫敗的學生通常都有不好的自我觀念及低自尊問題(Lerner & Johns, 2009)。研究也支持自我觀念與自尊會深深地影響學生的學習動機及學業成就(Davies & Brember, 1999; Street & Isaacs, 1998)。Cross (1997)也指出許多教師認為學生的低自尊導致了許多紀律與行為問題。Kling, Hyde, Shower 和
Buswell (1999)認為自尊與個體的成功適應有密切關係。
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(一)認知示範：教學者（通常是學習者父母或教師）向學習者進行示範，一邊向自己大聲說出內心的自我引導或對話，同時按照引導執行任務。
 
(二)外顯的外在引導：教學者使用語言提供學習者外在引導，讓學習者按照外在引導操作並執行任務。
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自我教導策略的教學，在教導學生使用時，需注意下列事項（王乙婷，003；李永吟，1993）:
一、設定目標行為的標準以及指導語時，需符合學習者本身的能力條件和需求。因為自我教導策略的目標是指學習者在沒有外在刺激時，能夠透過自我語言的引導做為個體本身的內在刺激，進而促使個體進行活動，但是未符合學習者自我語言引導的方式或指導語，不但不能促使有效目標的產生，反而造成干擾個體行為的情形。


二、自我教導策略可以協助學習者集中注意力，以進一步處理面臨的情況，但是如果無度地使用可能會產生負面的自我語言，影響了學習者應該表行為和教學成效，例如：告訴自己「上課不專心，沒關係！」。



三、學習者使用自我教導策略時，教學者需協助學習者了解自己的能力程度，包括考量個體認知的程度、語言的能力和起點行為等條件，設立適當的指導語以及目標行為標準，避免學習者對自我的表現有遠超出或過低的評價，以防學習者產生不良行為或情緒。



自我教導策略除了上述的注意事項外，在使用上也有一些限制(吳秋燕，1998)，包括（1）不適用於認知能力程度太差的學習者；（2）學習者需具備語言能力；（3）無法得知學習者是否真的將策略內化吸收；（4）教導過程過於機械化，容易使學習者產生不耐煩的情緒。


 


 


資料來源：
王乙婷（2003）。自我教導策略增進ADHD 兒童持續性注意力之效果。彰化師範大學特殊教育學報，18，21-54。
李永吟(1993）。學習輔導。台北：心理。
吳秋燕(1998)。自我教導策略之理論與應用。國教之聲，31，44-48。
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