陳穎の特教考題

鈕文英(2007)指出，過去採用智力─成就差距模式鑑定學障學生，容易產生以下四項問題：

第一，差距模式易導致「等待學生失敗」的情況，違反「即早介入、解決問題、避免惡化」之教學倫理。

第二，許多學障學生之智商可能易受低估，使其智力與成就之間難以產生明顯的差距，尤其是智商較低、有行為問題的學生，或是來自社經地位低、文化不利之家庭的學生，因而失去接受特教服務的機會。此外，年級較高的學障學生，可能因行為、動機及長期學習問題，而使智商可能受低估；年級較低者則可能因學業表現與一般學生差距較小，而不易顯現智力與成就之間明顯的差距，因而喪失接受
特教服務的機會。

第三，過度以差距模式作為鑑定標準，容易忽略學障學生間異質性高之特質。

第四，差距模式缺乏信效度，包括：計算差距所使用之智力和成就測驗是否具有信效度，況且目前對智力的構念尚有爭議，對於什
麼樣的智力和成就測驗最有信效度並無共識；差距之設定標準缺乏理論依據，差距大小對教師教學的啟發性不大；學者或各地方政府間對差距之計算方式有歧見。針對差距模式的問題，解決之道不應因噎廢食，捨棄差距模式，而是應制定一致且適當的差距計算公式和差距標準，然後落實執行它。

IDEA 2004 進一步指出：學障鑑定不一定要採差距模式，可以使用「RTI」（Response to scientific, research based Intervention，簡稱RTI）程序來鑑定，亦即對有科學研究證據的介入沒有明顯進步反應的學生，則可以接受進一步的鑑定，州政府可以選擇任何一種模式作學障鑑定。

RTI 具有下列七項特徵(Mellard, D. F., McKnight, M. A., & Deshler, D. D. ,2007)：

(1)對所有學生進行全方位的篩選；

(2)主張特殊和普通教育教師間的合作；

(3)將焦點放在可以改變的因素，強調解決問題；

(4)結合教學和評量，使用直接的課程本位評量；

(5)重視教學諮詢；

(6)依據學生的需求，建立多層次的介入和支持系統，以及進行長時間經常性的評量，以監控學生的進步情形；

(7)採用適異性課程、科學研究為基礎之介入，並且進行高品質的教學。

根據詹士宜(2007) 、Mellard, D. F.,McKnight, M. A., & Deshler, D. D. (2007)，RTI 具有下列四項優點：

(1)能發現處於危險邊緣的學生，給與及時的協助，避免問題的惡化；

(2)避免將智力與成就之間未達顯著差距的學習困難學生，排除在介入服務之外；

(3)能將評量、教學和進步監控結合在一起，有效加強轉介前介入的實施；

(4)減少在學障的鑑定過程中，由於教學不當因素所造成的錯誤鑑定和不當標記。

相對地，RTI 可能存在以下六項問題：

(1)需要有充足訓練的人員來執行；

(2)如何確知該介入是有科學研究為基礎的，決定的標準為何；

(3)對於學生接受有研究為基礎之介入有無反應的決定標準為何，何時做決定；

(4)是否有具信效度的工具來實施 RTI， 例如是否採取標準化的以研究為基礎之介入程序，是否有標準化的課程本位評量等；

(5)RTI 是否能區分學障、智障、嚴重情緒障礙、注意力缺陷過動症和低成就；

(6)在提供以研究為基礎之介入上，特殊與普通教育教師的權責如何劃分和運作，皆有待釐清。