陳穎の特教考題

注意力缺陷過動症 (簡稱ADHD)：又稱為 (1) 注意力不足過動症，(2) 注意力缺損過動症，(3) 過動症， (4) 多動症，是一種常見的兒童青少年的疾患。最早是在1854年由一位德國醫師Heinrich Hoffman所提出，之後陸續有一些相關研究發表。1994年APA根據累積的科學研究報告資料，重新定義及描述ADHD，並分為3個亞型 (不專心型、過動衝動型及混合型)，成為目前臨床上最廣泛應用的ADHD定義。2000年DSM-IV的修正版，也仍舊維持了第四版的定義。

ADHD有三大類症狀，亦即注意力缺損、過動以及衝動。注意力缺損症狀包括不注意、粗心犯錯、不專心聽、無法完成任務、不遵守指示以及容易分心。過動及衝動症狀包括打架、過度愛說話、在不適當的時間四處亂跑以及打斷他人。有些病人具有較多過動及衝動症狀，但也有些病人具有較多注意力缺損症狀。有些病人則同時具有這三類症狀。根據評估方法、使用的工具、診斷系統的不同、收集的個案來源不同，會呈現不同的盛行率。世界各地有關這方面的研究很多，整體而言，根據DSM-IV所估計學齡兒童的盛行率為3％至10％。男女生的比率，在小學學齡兒童的男女約9比1，在門診病人的男女約4比1 (APA,1994)。在不同類型方面，過動衝動型的男女比為4比1；在不專心型男女比則為2：1。雖然ADHD是兒童青少年常見的一種疾病，但是最近的一些研究也證實這些ADHD的症狀是會持續到大人。注意力不全過動症，目前在全世界影響數以百萬計的兒童及成人。在台灣有二十萬青少年兒童符合ADHD的診斷標準，其中只有五萬名 (25％) 曾經接受診斷及治療。在五萬名中，只有約一萬名的ADHD青少年及兒童接受正確的治療方式。

 ADHD與其他疾病共病的機率很高，研究顯示，約有40％～60％的ADHD孩子伴隨有行為規範障礙，在妥瑞氏症 (Tourette syndrome) 的族群當中，ADHD是最常見的共病疾病，在ADHD的族群中則有5％～20％伴有妥瑞氏症。研究也發現約有三分之一的ADHD孩子符合焦慮症的診斷，6％患有重鬱症。一般而言，約30％～80％的ADHD兒童其症狀會持續到青少年，約65％會持續到成年。如果ADHD兒童有家族史，有心理社會方面的壓力，且併有行為問題情緒或焦慮疾病者，則會增加ADHD症狀持續下去的危險。臨床上看到大約有25％～40％的ADHD兒童，特別是男生又併有品行問題，在長大成青少年或成人的會出現犯法行為或反社會性人格疾患，若早期沒有品行問題者，日後出現反社會性行為的情形是較少的。此外，ADHD青少年還常伴有焦慮、憂鬱症狀及物質濫用行為。

教育或特殊教育，學校及教師都很重視家長參與（parent involvement或parent participation），但障礙學生家庭對參與的需求和意願均高，卻常處於較被動的角色（王，1996）。

家長參與廣義的來說是指家長參與子女的學習活動或教育歷程中，以協助子女成長。

家長參與的方式很多元，可以是正式的（如：召開親師懇談會議、家長參觀學校等）及非正式的（如：家長聯誼會、親子活動等）；
團體的（如：透過親師組織、出席校務會議、學校諮詢委員會、家長委員會等）或個人的（如：接受學校的通知或訊息、參與班級活動、親師溝通等）（林，2006）。

【100澎縣學前】

(B)自閉症在學習上常見的特質或現象不包括哪一項？(A)視覺學習型(B)時間序列型學習(C)機械記憶學習(D)對刺激過度選擇

1.蒐集個案目前及前一學期各次各學科段考（月考）各項成績紀錄資料，登錄於『臺中縣特殊教育學生調查表』。

2.進行適應行為評量工作：

（1）請導師填寫『中華適應行為量表』（國中）或『文蘭適應行為量表』（國小）。

（2）核算適應行為量表百分等級。

適性靈活運用教學方法與策略可達成有效教學，尤其是對智能障礙學生，更需要創意、生動活潑的教學策略，實施適應體育教學時可注意下列幾個要點：

一、激發學習動機：智能障礙學生較缺乏學習動機，教師設法使活動多變化，使活動更有趣。例加：多給予鼓勵與稱讚。

二、善用引發動機策略：智能障礙學生注意力不易集中，影響學習效果。體育教學宜以新奇、創新活潑的設計引發其注意，例如：搶眼顏色的器材。

親職教育是成人教育的一種形式，乃藉著教育功能以增進父母角色的表現，使他們明瞭如何善盡父母的職責（黃，1999）。

它通常指的是一種有系統且具理念基礎的教育方案，對參與者（父母、祖父母、主要照顧者）提供親職方面的資訊、認知或技能，即教
人如何成為成功的父母或親長。

Fine（1980）認為大部分的親職教育方案所要達成的目標包括：

家庭本位早療服務型態（home-based model）又稱到宅療育（在宅療育），乃是由專業人員將療育帶到發展遲緩幼童家中，讓幼童在熟悉的自然環境中接受療育，並把家長教育成為一位教導者。

此服務適用於鄉下偏遠地區或年幼的孩子，特別是三歲以下的幼兒。此外，也提供給無法到療育機構接受服務或家庭功能
低弱的家庭（王，2007；劉，2006）。

通常是安排每週一次，每次60－90分鐘，由受過專業訓練的諮商員、教保員、護士、治療師等人員定期前往幼童家中訪視或執行教學及療育活動，協助瞭解幼童的發展狀況與需要。

充權（empowerment）及增能（enabling）是家庭支持被廣泛使用的概念，

充權（促進家庭的權力）是指用某種方式以提升家庭的控制力與其他重要的家庭功能，使家庭能夠體認到自己的重要性，並勇於為爭取家庭需求的滿足及理想的達成而努力；

增能（增強家庭的能力）則是指創造機會給所有的家庭成員，讓他們能表現及發揮潛能，以增強家庭的社會功能（蔣、沈，2000；Pamela et al., 1996; Turnbull & Turnbull,2000/2002）。

家庭支援（family support）或稱家庭支持，是指協助及舒緩發展遲緩兒童家庭面臨的重大問題、緊急危機等壓力，提升家庭照顧與教導發展遲緩兒童的功能和因應能力，增加家庭可使用的資源（引自陳，2004）。

早期療育注重家庭支援的理由是：
父母是影響兒童生理、情緒、心智發展的關鍵人物；
雙親對子女的關愛和支持會使其子女有最大潛能的發揮；

  1. 上下篇：國內設置電梯之機廂外部之停等空間以提供視障者移動垂直上下功能按鈕點字板，其使用系統有國語點字，亦有英文點字等二種系統。如（圖 4－3）。
        

2. 開關篇：國內設置電梯之機廂內部之主控制盤以提供視障者開關電梯門之功能按鈕點字板，其使用系統有國語點字，亦有英文點字等二種系統。如（圖 4－4）。

表  國語點字系統歷史發展

一七八四年法國「皇家青少年盲人學校」為第一所盲人學校。浮凸記號系統一八五四年布萊爾點字法成為盲人公定的世界通用文字盲人公定的世界通用文字。

表  點字系統歷史發展整理

綜合轉銜教育與服務模式（Comprehensive Transition Education and Services Model）是Sitlington Clark 及 Kolston（2000）所提出，

指出轉銜是指我們綜合學生現階段之表現而對於他們有期望、期待他們有跨越年齡或發展的水準，往這個期待邁進的階段便為轉銜接段。

轉銜的出口點（exit point）是指學生從一個發展階段到下一個發展階段必須達到的技能，這些發展階段包括嬰兒和家庭訓練、學前及家庭訓練、小學、中學、高中、中學後等階段，而必須達到的技能包括社區參與、終身教育、自我決策、特殊化工作等等，此一轉銜服務系統主要是用來傳送教育與轉銜服務的。

就學生的教學內容而言，實際的知識與學生實際表現之技能才是一個關鍵。

學校本位生涯發展與轉銜教育模式（ School-Based Career Development & Transition Education Model ）由Clark 與Kolstoe 於1995年提出，其特點係以學校機構為主要的轉銜教育與服務情境，根據學生不同的教育階段，設計適合學生年齡、能力與需求的教學內容，並兼顧學生畢業後，學校與其他職業復健或教育機構的銜接（劉民專，2002）。

此模式涵括許多其他轉銜模式的重要成分，顧及日常生活情境的各種重要元素，並且建立每位學生從中學到早期成人生活的長期性計
畫，為身心障礙者由學校進入社會生活的轉銜服務中，提供許多可以參考之處（Wehman，1992）。

Repetto 和Correa 於1996 年所提出的全方位無接縫轉銜模式（seamless transition model），是目前引領轉銜服務發展的概念模式（簡貝珊，2003）。

無接縫轉銜模式將身心障礙者之生涯分為三階段，茲分述如下：

1. 學齡前階段之轉銜

此階段指三歲學齡前到學齡階段的轉銜教育及服務，重點在於提出適切的學前方案，主要以兒童及家庭之需求為中心，以兒童為導向

職業服務模式（vocational services model）是由Wehman、Kregel和Barcus 等人（1985）所發展出來的，強調學校必須為即將畢業的學生提供有時限性、多樣性，且以就業成果為導向的支持服務（Wehman, Kregel & Barcus，1985）。

依照Wehman 等人的看法，職業服務模式有五項原則：1.專業人員與服務安置系統的介入；2.家長必須參與；3.職業轉銜計畫不能晚於21 歲以前；4.轉銜服務的過程是有計畫與系統的；5.提供的職業服務必須注重品質（劉民專，2002）。

職業服務模式分為三個階段，首先須提供有效的課程、統合的學校環境和社區為本的服務；其次要有個別化的計劃過程，包括獲得家長和學生的合作；第三是職業成果導向的，例如獲得競爭性就業或工作夥伴的協助等（林宏熾，2000a）。

職業服務模式重視個別化活動設計並藉由追蹤學生就業情形了解問題成因，作為日後轉銜計畫與服務改進之依據，然而過於注重就

生活中心生涯教育模式（life center career education model）是由Broling 等人所提倡，其目的在於將生涯教育的觀念延伸至各年齡層，主要對象為幼稚園至高三階段的學生，其課程依據能力本位原理來設計；所謂的能力是指身心障礙者在市區生活中所需具備的生涯能力（林宏熾，2000b）。

生活中心生涯教育模式根據身心障礙者生涯發展各階段之任務，設計不同階段的課程內容，其階段可分為：生涯覺知（career
awareness ）、生涯探索（career exploration ）、生涯準備（career preparation）和生涯同化（career assimilation）四階段。

生涯覺察階段係指國小時期，配合學業技能的學習，將生涯相關議題融入教學中，藉以引導學生對生涯有正確之認識，並培養適當之工作態度、價值觀和基本生活技能，以奠定生涯發展之基礎。

  殘障奧運又稱帕拉林匹克運動會（Paralympic），取拉丁文「平行」之“Para”，及「奧林匹克」之字根“lympic”所組成，簡稱殘奧或帕運。Paralympic意指同等於奧林匹克運動會高水準的運動精英競技運動會，是全球四個能夠使用「奧林匹克」名義及懸掛五環旗的國際大型賽會之一。

1988年國際奧林匹克委員會與國際殘奧委員會，決議奧運會結束後一個月，使用奧運會比賽場地舉行殘障奧運會。2008年繼北京奧運之後，殘障奧運於9月6日～17日使用同一場地舉行運動會。本屆我國派出16位選手參加田徑、桌球、射擊、健力、射箭、游泳等6個項目。我國選手林資惠於健力項目中獲舉重女子75公斤級金牌、曾隆輝於射箭項目中獲輪椅反曲弓銅牌，本屆中華隊共獲得1金1銅的佳績。

殘障奧運主要參賽選手為肢障（包括腦性麻痺、脊髓損傷、截肢）、視障、聽障、智障等障別之身心障礙者，其特色為：

殘障奧運又稱帕拉林匹克運動會，簡稱殘奧或帕運，是以推展肢障、視障、聽障、智障及其他身心障礙者各項體育運動，激發其生理潛能，使能積極參與社會活動及國際運動競賽，以促進其身心健康、提昇其生活層面為宗旨。通常殘障奧運和國際奧運在同一年舉行。