效果律（law of effect）的產生，是行為學派針對人類學習的歷程所提出的重要定律之一，行為學派認為個體的學習是不斷「刺激」與「反應」的結果，代表人物有 Thorndike（桑代克），Skinner（史基納）和 Pavlov（巴夫洛夫）。
其中 Thorndike 研究嘗試錯誤學習，並將此種學習的因素分析歸納為三個原則，提出了學習三定律：
練習律（law of exercise）；練習次數愈多，個體的某種反應與某一刺激間的連結則愈加強。即刺激與反應之聯結，隨練習次數的多寡影響聯結強弱。
準備律（law of readiness）；個體身心狀態準備反應時，聽其反應則感滿足，阻止其反應則感苦惱。即刺激與反應之聯結，隨個體的身心準備狀態而異，若在準備（需求）狀況下反應獲得滿足，會使聯結較強，強調學習動機的重要性。
三元智力理論（triarchic theory of interlligeng）：由美國認知心理學家斯頓柏格（Sternberg）所提出，
他從三方面來解釋智力：
組合智力（componential inte lligence）即所謂的 IQ，指人類的智力依恃其認知過程中對訊息之有效處理，傳統學校測量所注重的即是此者，包括：
後設認知能力：指運用已有知識的能力。
發展心理學多年來一直有先天後天的爭論。
較持平的看法是：個體的發展，是先天與後天的交互作用的結果。與生理反應，或感覺，知覺，動作有關的行為比較受先天的影響，而較高層次的認知能力，如：創造力，較受後天的影響。先天（成熟）決定了某項發展的絕對值，而後天（學習）決定了其相對值。
Piaget 與 Vygotsky 兩者皆屬建構主義者，兩者皆強調與環境的互動，然 Piaget相對比較強調先天（成熟）的影響力，特別在認知發展不同的階段，Piaget 主張成熟因素是決定發展到某一階段的必要條件，因此 Piaget 自然學習制，強調學習不能超越成熟。
從另一個角度來看，Vygotsky 卻有不同的看法。Vygotsky 認為與同儕的社會互動是個體認知能力質變的關鍵因素。因此任何個體只要有博學者在旁，以個體的最佳發展區（ZPD）為基礎，藉鷹架作用，可以加速個體任知能力的質變，即：主張學習可以超越先天或成熟的限制。
（一）口吃的定義與特徵：
口吃是一種說話不流暢的語言缺陷，所表現出的說話特徵有:
1.首語難發：每句話的開頭很難發出聲音，一旦發出聲音後，又把整句話的說得太快。例如：「我、我、我、我、我…..我想騎腳踏車。」
2.不適當的重複：連續重複語音或語詞，例如：「我覺得他他他他……不快樂。」
(一)智力影響：
智力的高低：幼兒的語言發展，深受智力發展的影響，通常以幼兒開始說話年齡，來代表幼兒往後的語言發展，智力高的孩子，在出生十一個月就能開始說話，智力差的約需三十四個月，智力更差的幼兒則需五十一個月。當然，我們不能以說話慢的其智力發展也較差，或以語言來推斷幼兒的智力，如此均極易產生錯誤，惟不難發現智力高的幼兒有以下三點特徵：
&智力高的幼兒開始學說話的時間較早，反之則較晚。
&智力高的幼兒使用語句較長，反之側較短。
依據一般常見的學習障礙兒童常見的困難，我們可以依據以下的原則來調整我的方法與教材：
(一) 記憶能力不足時增進記憶能力的可用策略:
(二) 注意力問題:
注意力容易分心的兒童，可以調整課程內容刺激的順序或是增加刺激的強度，縮短完成活動單元所需要的時間。
近年來行為問題介入觀念已從早期強調個人行為問題介入，轉變成在學校內如何整合相關資源以服務學生行為問題(Netzel & Eber,2003)，於是正向行為支持取向介入策略受到大家重視。尤其在倡導友善校園的今天，若能將以往負向處理行為問題的方法轉變成正向的行為支持，相信會讓整個校園更溫馨和諧。茲將正向行為支持在友善校園的具體做法臚列如下：
(一)重視行為問題的功能性評量
功能性評量是分析和理解行為的一件重要的工具，它是一個有系統檢查行為問題，鑑定行為的功能，並且理解行為的背景關係的過程。功能性評量的目的是發展解釋行為問題的意義的假設。實施一個功能性評量需要從不同的來源收集資料，包括父母、普通教育教師、特
（1）直觀形象記憶法
從信息論的角度來說，直觀形象產生的信息對大腦的刺激比語言文字要多得多，例如老師教「滅」字時，把一個小紙團點燃放進杯子裡，然後在杯上蓋一塊鐵板火就滅了，學生便因此有了「火」上加「一塊板」的「滅」字形象。
（2）歌訣記憶法
社工專員 陳怡杏
「我的孩子未來該怎麼走」是所有家長心中的疑慮。家長們普遍認為，孩子不能只靠政府補助金度日，廣設身心障礙者職業訓練場所，加強安置與轉介服務，才能實質幫助身心障礙者。
本著家長團體的精神，『家長的全面參與』一直是智障者家長總會不變的堅持與執著，因為孩子是生活在家庭的脈絡中，家長是照顧的主體，專業體系只是一個協助的支持者，因此，『家長參與』所包含的意涵不僅僅只是一個資源服務的使用者，更是資訊（孩子的歷史）的提供與整合的重要機制，因此，在談論轉銜服務的過程中，家長的參與更具有特別的意義。
生涯轉銜為一持續、動態的過程，隨著孩子離開家庭踏入學校的第一步、就學階段的轉換、職場的選擇、機構的選擇﹍等，都屬於生涯轉銜的範疇，政府為了主動提供給身心障礙者生涯轉銜的服務，因此內政部結集了兒童局、教育部、勞委會、衛生署、退輔會等政府部門提供給身心障礙者的服務整合成 『身心障礙者生涯轉銜服務實施方案』 。其中，教育部制訂了 『各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點』 、勞委會訂定了 『身心障礙者就業轉銜服務實施要點』 ，分別於不同的階段提供不同的服務。為了讓轉銜的服務更順暢，不僅僅只需要政府相關部門的支持與配合，更需要家長對轉銜服務的了解與協助，以下就不同的生涯階段，說明家長需做的準備功課。
幼兒是如何學習語言的法則？雖然有許多語言學家、心理學家、神經生理學家參與研究， 有關語言的發展和學習的理論，就學者專家們的研究：
一、行為學習理論的觀點（the Behaviorist Theory）
行為主義認為幼兒語言能力的獲得，乃是由於周遭環境給予的增強作用所產生 的，也就是說語言的獲得是經過一系列的刺激和反應連結而成，如果語言使用過程中獲 得肯定，使用者會感受到所使用的語言是正確的，遇到類似的情境實則會繼續使用此語言。假若得到負面的回饋，使用者會感受到用錯了，因此再遇到類似的情境時，則不再使用此語言。受此理論影響，為了培養幼兒正確的語言習慣，老師往往會採取過多的口語語言練習（drill），來建立幼兒正確的習慣，這種機械式學習理念，在1960年代末期受到質疑，漸漸被注重大腦心智活動的認知理論所取代。
兒童的語言發展可分爲6期，如下：
1﹒發音時期：
從出生至一歲左右，是幼兒出生後發音的預備期。笑聲、哭聲甚至發出『嗚嗚』、『呀呀』等聲音，均是此期兒童的語言。嬰兒的語言發展可說是從哭聲開始，約從三個月到一歲爲止。嬰兒偶然會牙牙學語，重復發出一些無意義的聲音﹝如『da da da』﹞以吸引別人的注意。至九個月大，嬰兒會開始對簡單的命令有反應。此時期的幼兒語言發展，可說是從無意義到有意義，由無目的到有目的，由生理需求的滿足到心理需求的滿足。
訊息處理理論對教學的影響，綜合各方觀點，可歸納如下列幾點：
(1) . 學習的歷程中扮演主動積極建構的角色
由資訊處理模式的觀點認為，學習者在學習的歷程中並非被動地接收來自外在環境的訊息，也非對外在刺激只做機械式的反應。從許多的研究指出，在整個學習歷程中，若學習者能扮演主動、積極建構的角色時，他就能比較有效的表徵訊息、選擇訊息、詮釋訊息、組織訊息，進而能選取不同的策略以產生合適的反應。
常模參照測驗(norm-referenced test)：
指測驗結果，根據分數在團體中位置而加以解釋，採用相對性標準比較，一般以平均水準為參照點。如大學聯考、國家高普考試、月考、期末考等教師自編測驗、標準化成就測驗、智力測驗、性向測驗。
標準參照測驗(效標參照測驗)(criterion-referenced test)：
（一）發展有效的、全面的溝通系統
教師或家長應讓只有部分口語能力的學生，也能使用AAC輔具來補償口語上的不足；同時也應讓沒有口語的學生使用AAC輔具，進而發展出有效、全面的溝通系統。
雖然多數教師認為學生有部分口語能力就應繼續加強其使用口語的能力；而無口語表達能力的學生，其本身所使用的溝通方式已經足夠，所以不需要加強其他的輔助溝通方式。但是為了讓學生能更有效、快速地學習，並增加與他人互動的機會，教師不見得要侷限在口語能力的教學，如果學生能透過AAC輔具而有效提升溝通效能的話，那麼教師就應該教導學生使用AAC輔具，以拓展學生更有效、全面的溝通系統。
情緒行為障礙的定義是一種主觀的判斷，因此要有明確的鑑定標準、方法、工具與流程是一件很困難的事。在沒有明確而完善的鑑定標準下，要盡可能客觀地執行情緒行為障礙的鑑定，是需要多元專業團隊來仔細收集資料綜合研判，但是多元專業團隊的組成與運作尚未明確、其功能也未完全發揮，這是情緒行為障礙鑑定安置困境之一（羅湘敏總校閱，2008）。
我國情緒行為障礙定義中有排除條款，即在鑑定的過程中要收集資料排除因為其他干擾因素如智力、感官、健康等造成障礙的疑似學生。雖然此舉可以減少錯誤的鑑定安置，但是有導致許多學生被認為是單純的社會適應不良而不能接受特教服務（陳志平，2010）。此為情緒行為障礙學生鑑定安置困境之二。
除了上述過度排除的困境之外，我國鑑定標準中明確指出情緒行為障礙包含情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、精神性疾患、注意力缺陷過動症、及其他持續性之情緒行為障礙，且得參酌醫學診斷資料。這樣的定義，讓國內有些教育人員以為醫學診斷是必要的鑑定文件，如研究者所服務縣市之鑑輔會，在情緒行為障礙的鑑定方面，即要求教師需提供醫院之診斷證明，方才受理。Kauffman認為教師所提供的資訊對情緒行為障礙學生之鑑定是最有效用的（羅湘敏總校閱，2008）。醫學診斷資料並無法提供有用的輔導介入建議，仍要收集學校相關輔導資料作為鑑定安置之佐證。特殊教育是以教育為目的，一切要以鑑定標準為主，不宜過度依賴醫學診斷資料（洪儷瑜、單延愷，2005；陳志平，2010）。而過度依賴醫學診斷是情緒行為障礙鑑定安置困境之三。
鑑定流程中第一階段為篩選，其中一種方式是學校主動進行全校性篩選，以及早找出需要協助或疑似情緒行為障礙學生。但有些學校未落實篩選制度，以致延後轉介，此時學生的障礙程度已經發展到非常嚴重需特教專業的介入或移到其他隔離機構進行教育（羅湘敏總校閱，2008）。我國國民教育階段雖然有實施全校性的憂鬱症篩選或人格心理測驗，但是情緒行為障礙學生數佔全體學生數之百分比仍偏低，佔0.1％，足見雖然有做篩選，但後續的輔導與轉介並沒有落實。這是情緒行為障礙鑑定安置困境之四。
文/蕭金土
特殊教育學校與回歸安置何種方式較優，實見仁見智，惟身心障礙學生之安置當以其障礙程度及特殊教育服務需求為主要考慮，茲將特殊教育學校之優缺點分述如下，其增進觀看之了解：
1特殊教育學校之優點
（1）特殊教育學校適合重度障礙或適應能力較差的身心障礙學生就讀。
文/蕭金土
在特殊教育學校的教育成長過程中，學生多半能夠在快樂適性的環境中成長，因為這是屬於他們的園地，有合適的教材教具、專業、耐心的老師、各種特別精心設計的課程、還有互相珍惜的同學。特殊教育學校主要功能有下列五項，這五大功能亦是每一位特殊教育工作者所共同努力的方向：
（1）訓練學生的生活自理能力；生活能夠自理對每一位身心障礙學生來說，都是一項重要且基本的訓練，生活中儘可能的自己照顧自己代表的不僅是一種方便，更是一種獨立的表現。
以閱讀方面而言，CBM的主要評量方法有七：
一、 復述故事內容：學生讀完文章後，以口語或紙筆依記得之內容再復述一遍。
二、 回答問題：即在學生讀完短文後，問他們一些問答題。此法較難計分。
三、 口語朗讀：即讓學生大聲朗讀課文一分鐘。據研究，此法是有效的一種閱讀技巧測量。
特教知識匣 (8)