陳穎の特教考題

使用相關問題

（1）文獻上肯定它的功能，接受度也高。

（2）可作為特殊教育的處置參考。

（3）利用CBM來訓練特殊學生，根據統計可協助部份（約40%）學生回歸普通班。

1.會議的召開…

2.溝通協調…

3.計畫設計…

4.教學與諮詢特殊課程輔導…

1.主要照護者……

2.資訊提供者……

3.主要教學者

4.聆聽者……

鈕文英(2007)指出，過去採用智力─成就差距模式鑑定學障學生，容易產生以下四項問題：

第一，差距模式易導致「等待學生失敗」的情況，違反「即早介入、解決問題、避免惡化」之教學倫理。

第二，許多學障學生之智商可能易受低估，使其智力與成就之間難以產生明顯的差距，尤其是智商較低、有行為問題的學生，或是來自社經地位低、文化不利之家庭的學生，因而失去接受特教服務的機會。此外，年級較高的學障學生，可能因行為、動機及長期學習問題，而使智商可能受低估；年級較低者則可能因學業表現與一般學生差距較小，而不易顯現智力與成就之間明顯的差距，因而喪失接受
特教服務的機會。

1.參與者

2.分享者

3.主導者　

4.配合者

●應用輔具
文／王俊凱

  　　口語雖是人與人溝通最基本，也最常用的方式，但沒有口語，並不代表無法與他人溝通。事實上，非語言也能傳達溝通的意思，例如當一個人呈現喜、怒、哀、樂等情緒時，臉上的表情可以讓別人清楚知道他現在的心情轉折；另外，像點頭、搖頭、聳肩、手勢、眼神等，都能表達心意。

　　 Whittaker 和Lovie-kitchen (1993) 指出一些嚴重影響弱視生閱讀速度的視覺因素包括：
　　
　　 1、視力保留度 (acuity reserve) ，係指印刷字體大小與視力閾限之比率。
　　 對於弱視者而言，當視力保留度降至2：1 以下後，閱讀便會受到阻礙。

一、 無論是在全量表智商、語文理解指數、知覺推理指數、工作記憶指數、處理速度指數亦或是各分測驗的表現，學習障礙學生的表現皆較一般學生要低落。且在得分表現上，一般學生的得分表現較為平均，而學習障礙學生則落差範圍較大。再者，在學習障礙學生中有2.72%的樣本符合由「算術(AR)」、「符號替代(CD)」、「詞彙(VC)」以及「符號尋找(SS)」所組成之「ACVS組型」；至於「部分ACVS組型」則是有7.18%的樣本符合此一組型。

二、學習障礙學生在WISC-IV全量表智商以及各指數分數的部分，不論性別，得分最低的指數分數皆為「處理速度」，其中男性得分的差距範圍較女性為高。且不論是在全量表智商還是指數分數，除了「知覺推理」此一指數分數是男性高於女性之外，其他的皆以女性的得分較男性高。但不同性別只有在「處理速度」部分女性學習障礙學生的得分顯著高於男性。

三、四個不同就學階段的學習障礙學生在分測驗以及歷程分數的表現上皆呈現部分的相似性，表現最好以及最差的一項具有一致性的現象。四個就學階段中「國小中年級」不僅在分測驗上的平均得分為最高，在指數分數的得分上亦是如此。在歷程分數的表現上，則是以「國小低年級」的平均分數較低，其他三個就學階段則較為平均。至於在各指數間差距中，不同就學階段的六項指數間差距中，除了在「語文理解─知覺推理」中國小中年級以及國小高年級達顯著者低於50%之外，其餘達顯著者皆在50%以上。此外，「國小低年級」達顯著的比率大多高於「國小高年級」以及「國中」階段。

四、對於學習障礙學生而言，「性別x就學階段」的交互作用影響僅在歷程分數中的「刪除動物結構排列」一項受到交互作用之影響，至於分測驗、全量表智商以及指數分數則無影響。在指數間差距的部分，就性別而言，女性在就學階段與「語文理解─知覺推理」以及「知覺推理─工作記憶」兩項差距有顯著關聯，而男性則是在就學階段與「知覺推理─處理速度」中有顯著的關聯。再以就學階段為控制變項來看，國小中年級之學習障礙學生在性別與「語文理解─知覺推理」指數間差距具有顯著的關聯，而國中階段之學習障礙學生則是在性別與「知覺推理─工作記憶」指數間差距具有顯著的關聯。

Oxford的語言學習策略分類

　
　　Oxford(1990)根據過去專家學者對語言策略的研究及分類，將語言學習策略分為

實證本位服務乃指「從專業人員提問合適臨床問題開始，經過服務處遇的選擇，至評估此特定照護情境之有效性與適用性的整個過程」。實證本位服務強調所提供的服務，必須經過實證研究證明有效的。

實證本位服務通常包含三個步驟：

一、獲得最佳證據-- 最好來自針對特定治療方式所做的一系列成效研究之結果，所形成的實證上的共識（empirical consensus）。

就服員的角色與功能可歸納如下（陳靜江，2003；李庚霈2004）：

個案管理者：

負責接案會談，瞭解家屬、個案的意願與需求，初步判斷個案目前是否適合進行職業復健。若是，則進一步作職業評量；若否，則轉介其他機構接受必要的醫療或其他相關服務，並提供資訊協助解決其生活補助、居住安排等問題。個案管理者除了給予個案及其家屬必要的支持、輔導之外，行政上亦負責協調個案、社區醫療機構、社政及勞政等單位。

目前臺灣身心障礙者的就業模式可分為三種：

1.  一般性（競爭性）就業服務：

對象為15歲以上領有身心障礙手冊且具工作能力與就業意願者。他們具有獨立工作的能力，不需要特別提供輔導員支持或協助，只需由政府協助提供就業諮詢、工作媒合推介、工作適應與追縱輔導、或轉介服務等，協助有工作能力的身心障礙者能順利在競爭市場就業。

王瓊珠（2004）指出故事結構教學主要的教學原則如下：

1.直接教導明確的故事構圖策略

在Williams（2000）的實驗研究中發現，明確的故事結構教學有積極的教學效果，在上述有效的教學策略章節裡也提到直接的教學讓智能障礙學生明確瞭解故事結構要素的定義及概念，教師使用提問方式，引導學生找出故事結構要素，最後逐步褪去教師引導的份量，希望學生可以學會自己提問故事結構要素的能力。

教學步驟如下：

（一） 閱讀故事

在故事結構合作學習中，所有學生閱讀相同的故事。老師選擇的故事不能太難，要包含所有故事元素的故事體文本。隨著學生的能力提升，老師可以選擇較複雜的故事結構文本。

故事結構法(story grammar)包括下列一些規則( Thorndyke,1977；引自林清山，2006）：

1.故事是由背景(setting)、主題(theme)、情節（plot）和結局（resolution）來構成。

2.背景包括人物（characters）、地點（location）和時間。

3.主題是由目標（goal）所構成。

【個案舉例】：小昱（化名）為小一學生，和同學相處時喜歡觸摸他人的頭髮、看到喜歡的東西未經他人允許就拿、休閒遊戲時看到別人蓋好的積木就一定要立刻推倒、或從別人身上踩過卻一點都不介意，班級的玩具當自己玩時不准別人碰到他的玩具，當老師說要收拾玩具不想收就摔東西。

1.造成不適當行為的可能原因

小昱本身的認知功能有落差：
（1）不理解環境的狀況、不理解環境的期待。

【個案舉例】：小義（化名）是小一學生，有簡單口語能力。一上學期，開始出現打人行為。在一開始時，小義會先哭，哭到很生氣時，只是偶而打人的手。到後來，無論何時何地，無論是面對誰，只要一不順心，就打人，有時則會大聲地哭，如果沒有人理他，越哭越生氣時，還會跑到剛才要求他做事的人去打他。不管是老師或爸媽都會打，尤其是專門會打人的臉，不想做某些事也打人，不知道要怎麼做也打人，想要做某些事也打人，不知怎麼表達自己也打人，讓他反覆操作同一樣活動兩三次也會打人，每日打人的行為至少會出現3、4 次以上，甚至一發起脾氣來就不斷的連續打人。讓母親和老師傷透腦筋。

1.造成小義攻擊行為的可能原因：

老師以功能評量去找出問題的原因，發現小義的同一問題行為有多重原因：

（1）遇到困難逃避工作：如不會做工作。

【個案舉例】小偉（化名），幼稚園大班，只愛吃重口味的東西，軟的東西不吃，早上出門穿多少衣服就算再熱都不願意脫掉，物品喜歡放在同一位置，老師一更改位置就生氣，上學要走相同的路線，媽媽開車改路線就發脾氣，學校上廁所要在特定的便池，如果別人先上了，就不上了。每天玩相同的玩具汽車並且用相同的玩法，不願意老師介入，甚至在人際互動上老是去弄同一位同學。

1.造成小偉固著行為的可能原因：

（1）焦慮的表現：堅持固定的生活常規，才能使小偉生活容易掌握，同時降低大量的刺激帶來的不安全感 。

（2）調整感官的工具：小偉固執地注意某些刺激，以排除過多的感覺負擔，例如只願做同一件事，其實是調整聽覺，觸覺，視覺及動覺刺激過度及不舒服的感覺。

Cater（1997）認為閱讀理解障礙的學生可能是因為在班級中缺乏閱讀策略的教學所導致。

一些理解策略教學也顯示，透過閱讀理解策略教學，可改善低閱讀理解能力學生的閱讀理解困難的問題。然而哪一種閱讀理解策略的教學法，才能比較有效改善閱讀理解的問題，目前仍未確定（引自吳訓生，民90）。

儘管如此，一個好的閱讀策略教學模式應該包含下列成份：1.明確敘述策略名稱，以及該策略應何時、如何使用，2.教師或學生在活動中示範策略，3.師生共同於活動中使用策略，4.以責任逐漸釋放的方式引導學生使用策略，5.學生獨自使用策略（Duke ＆ Pearson，2002）。

閱讀策略教學的目標在使學生能獨立使用，並能夠維持與類化到相關的任務中。

 作者：張瀞文　 出處：親子天下

霸凌已經不是特殊狀況，每個班級可能都有霸凌及被霸凌的孩子。與其被迫處理後端的霸凌事件，不如事先預防霸凌。