陳穎の特教考題

Hamre-Nietupski, Nietupski與Strathe (1991)指出在社區參與、融合教育等特教思潮的激勵下，對於智障生的教育方案應格外強調技能訓練，

而閱讀、書寫、數學等學科技能亦應轉變為教導學生從事工作、休閒娛樂、社區適應等方面所需要的功能性讀寫算能力，此即所謂的「功能性學科技能」（functional academic skills）或稱「功能性學業」。

也就是說聽、說、讀、寫、算等認知學科的內容是以能幫助孩子獲得日常生活的技能，以發揮其功能。

        a.兒童經常感冒，或耳朵感覺刺痛。

        b.兒童的耳朵是否經常有分泌物流出。

        c.缺乏學習語言的動機。

        d.對於某些語音，發不清楚。

(一)敏感的觀察者：接納不同的學習差異，並能敏察與關照所有學生的學習需求；

(二)彈性的教學者：針對學生的不同的學習需求，透過特教老師與普教老師之間的合作，提供以科學研究為實徵基礎的多層次教學策略與介入；

(三)持續的監控者：運用課程本位評量，加以系統瞭解、監控學生的學習情形，以收集客觀的學習反應資料；

(四)客觀的評量者：對於以科學研究為實徵基礎的教學介入無效的學生，安排進一步的鑑定。

        a.語言發展遲緩，開始說話的年齡大約在兩歲以後，平均顯示一年以上的遲緩。

        b.無論是走路或說話，都感覺非常地吃力。

        c.兒童在說話時，顯得慢吞、乍動或吃力。

        d.說話時發音不但費力，而且不清楚；尤其是對於子音的拼音，經常被省略、含糊、或歪曲。

        a.語言發展遲緩。

        b.兒童的個性羞怯、畏縮、內向，減少兒童遊戲及與外界接觸的機會，以致減少了兒童接受外界語言刺激的機會。

        c.兒童說話或學習語言的動機低落。

        d.心理或情緒不安定、焦慮、緊張、或恐懼者，常發生構音異常。

【98中原在職】

general case method  (通例教學法)

是最有效的一項類化策略，Horner、Sprague 和Wilcox（1982）指出學習遷移和類化就是一種通例行為的學習，當學習者學會某類行為中的某些工作或技能後，便比較能夠在此類行為中的其他類似工作中正確地反應（引自鈕文英，民90）。

        a.在兒童的口腔顎部或齒齦部分，有明顯裂開的現象。

        b.兒童在說話時，鼻音過重。

        c.有些音如ㄅ、ㄉ、ㄍ、ㄐ等有聲破裂音，常被發成帶鼻音的ㄇ、ㄣ、ㄥ、ㄤ等音。

        d.他在發某些聲母或子音時，有扭曲的現象。

無論是兒童或成人，皆有可能出現失語症。

兒童期的失語症特稱之為發展性失語症。

兒童期的失語症是否與神經系統異常有關，一直是受人關注的問題。

曾有人發現失語症兒童的左右大腦半球之聽覺皮質大小，似乎存在有明顯的差異。

對於語言與文字的接收、理解及表達能力，影響兒童的學習甚鉅，因此教師對於兒童的溝通能力亦特別關心。

篩選的方式：因教師與兒童的溝通機會甚為頻繁，只須教師稍加留心觀察，即不難發現兒童是否存在語言障礙，因此篩選工作亦不難達成。有些語言障礙者可能為了掩飾其障礙，而有儘量減少說話或不說話的防患行為，因此篩選時切勿輕忽之。

篩選的標準：一般非正式的篩選標準，多由教師對兒童的溝通行為作主觀的判斷。若發現兒童的溝通能力有明顯缺陷時，即進行轉介工作。

至於正式的篩選標準，則多針對下列各項語言障礙特質進行之：

同儕教學係以程度較佳的學生來協助需要教學支援的同學，以分擔並協助教師進行教學活動。

程度較佳的學生或學長可以擔任小老師、小天使、或組長以提供教育協助給同組中或同班中其他需要額外學習的同學。

此種方式與前述合作學習方式均較適合用於回歸普通班或進行融合教育的障礙學生，或當學生能力之間彼此有較大差異存在時，所進行的教學安排。

其優點為亦與前述合作學習方式相似，學生彼此可以教學相長增加互動；同時可以節省教師的教學時間與精力。