應隨著「身心障礙者回歸主流社會」之趨勢，讓視障者從小就到一般主流學校就讀，增加渠等與一般人的接觸機會，增進彼此認識。
1.為方便視障者就讀與學習，學校應重視視障特殊教育，培育視障教育師資。
2.在教育經費與資源外，可再依法申請獎助經費，充實無障礙軟硬體設施，利用高科技設計教材輔具，教導視障者利用點字、電腦、語音設施或其他輔具設備學習，則不但能增加視障者日常生活適應能力，也有助於人格及工作技能之培育。
3.建議學校多為視障學生開發設計各種合適視障者發揮潛能的專業訓練課程，以增加其就業選擇範圍及就業競爭力。
萊希-尼亨症候群患者的自殘行為(self-injurious behavior，簡稱為「SIB」)
大約從 1 歲半至 2 歲開始，自殘行為幾乎是所有的病患都會產生的行為，而且病患會一再地自己傷害自己；
自殘行為包括：咬自己的手、咬自己的腳、挖眼睛、打頭、撞頭、打身體、抓傷自己等。
在某些極端情形下，患者可能打自己，一直打到失去意識、眼瞎、或死亡為止。
萊希─尼亨症候群(Lesch-Nyhan Syndrome)，首度於 1964 年由 Lesch 與 Nyhan 兩位學者所提出，被描述為臨床的特殊案例 (Lesch & Nyhan,1964)。該症乃為在男孩身上出現的遺傳性疾病，為一種與Ｘ染色體有關連的隱性遺傳 (X-linked recessive)
臨床表徵如下：
一、高尿酸血症(hyperuricemia)：
通常第一次發現是在患孩尿布中有橘子色結晶狀(orange-colored crystal-like)的沉積物質，血中尿酸升高與尿中有尿酸結石，可作為臨床診斷的依據；也常合併有血尿與泌尿道結石症狀。
一、 標準化介入有其限制：
動態評量模式大多採標準化介入，無法根據受試者的個別需求，給予詳盡的說明與立即性協助，
應允許施測者隨著受試者反應給予不固定的提示，使評量結果對未來教育計畫提供更多的訊息。
文蘭社會成熟量表
度耳於1936年編訂文蘭社會成熟量表,以作為一種測量社會成熟的工具。
文蘭社會成熟量表示以個人獨立性與責任感為度，衡量社會能力的發展，在幼兒及兒童前期，社會成熟是由自理能力所反應，到了青少年期則由自我領導能力所代表，成人期的社會能力則著眼於其對他人的責任感。
全部量表共有117項，依年齡組排列，共有八類：.一般自理能力，.飲食自理能力，.穿著自理能力，.移動能力，.作業能力，.溝通能力，.自我指導能力，.社會化，
小組團隊教學或所謂組合小組教學係指將全班學生分成適合的幾個小組，再進行輪流的教學，或教師可藉由前述一加一的方式組成數個小組來進行教學活動。
對於多重障礙學生而言，此種教學方式較適用於小組成員異質性較高的學生或同質性較高的學習。
亦即教室可以透過學生異質性的狀況來組成程度有差異的小組來進行合作學習或同儕相互學習；此外亦可以組成同質性相似的小組進行認知或學業方面的教學。不過對於重度障礙學生而言，異質性的分組會較具有學習的成效。
其優點為較具教學的彈性，教師可以根據小組的特殊需求進行不同的教學；此外教師教學的責任藉由分組，可將部份教學的責任分配給學生來協助完成。
即是教師根據一般印象來針對學生的實際表現進行評分所造成的步良影響。（余民寧，1997 P.247）
評定者往往會因被評定者單一有利或不利的特質而影響，致使他對於被評定者的其他特質評定產生扭曲。(周文欽等，1995 P.418)
【97中縣龍山國小代理】
答：（參考答案）增強是操作制約中的重要概念。
個體在情境中，因偶然出現某種反應，反應後帶來滿意結果，該結果稱為增強物。因增強物的適時出現，增加了個體以後在相同情形下重複該反應的機率，這表示增強物對於個體的反應起了強化作用。
此種增強作用，即稱之為「增強」。
輪流教學或所謂一輪一教學係指教師按順序以上述一對一的方式輪流教導每位學生。
此種方式較適用於教學時間充裕以及每位學生均需要個別指導教學的時候進行，一般多用於作業或單元教學、或相關職業技能、或需要教師進行個別檢視學習內容時採用。
其優點為每位學生都有單獨獲得教師個別指導的機會，亦有機會可以和老師有較多的互動與瞭解；
其缺點為所需教師教學的時間可能較多，如果時間受到限制，學生被分配教導的時間可能會縮短，而影響學習成效，並且教師對於班上當中有行為或注意力問題的學生可能要花費較多的時間，或較難顧及此類的學生，而產生老師教學與學生學習不均衡的情形。
一、重視與監控危險邊緣學生
Fuchs與Fuchs（2006）認為應用RTI在挑選危險邊緣學生上，主要是在該學年第一個月，由教師運用特定策略加以挑選，
如：檢視所有學生前一年的表現，從中設定效標加以過濾，或在該學年以常模參照的測驗或效標參照測驗，篩選出表現低落的學生，後續提供約莫八週的教學介入，透過動態評量的方式監控學生進步的情形，並建立普通教育的補救教學系統，尤其更應即早發掘具有發展危機的學前及低年級幼童，提供及早與即時的教學介入（胡永崇，2005）。
故RTI乃喚起國內教育者對於全方位篩選的重要性，關注因文化、種族、經濟等因素導致其學習的需求，修正一般轉介前介入服務劃為普通教育範疇的偏狹，轉而強調應由普通教育教師、特殊教育教師及相關行政人員之間的合作，提供及早的教育介入方法，積極預防日後負向學習經驗的擴大。
特教知識匣 (8)