小組團隊教學或所謂組合小組教學係指將全班學生分成適合的幾個小組，再進行輪流的教學，或教師可藉由前述一加一的方式組成數個小組來進行教學活動。
對於多重障礙學生而言，此種教學方式較適用於小組成員異質性較高的學生或同質性較高的學習。
亦即教室可以透過學生異質性的狀況來組成程度有差異的小組來進行合作學習或同儕相互學習；此外亦可以組成同質性相似的小組進行認知或學業方面的教學。不過對於重度障礙學生而言，異質性的分組會較具有學習的成效。
其優點為較具教學的彈性，教師可以根據小組的特殊需求進行不同的教學；此外教師教學的責任藉由分組，可將部份教學的責任分配給學生來協助完成。
輪流教學或所謂一輪一教學係指教師按順序以上述一對一的方式輪流教導每位學生。
此種方式較適用於教學時間充裕以及每位學生均需要個別指導教學的時候進行，一般多用於作業或單元教學、或相關職業技能、或需要教師進行個別檢視學習內容時採用。
其優點為每位學生都有單獨獲得教師個別指導的機會，亦有機會可以和老師有較多的互動與瞭解；
其缺點為所需教師教學的時間可能較多，如果時間受到限制，學生被分配教導的時間可能會縮短，而影響學習成效，並且教師對於班上當中有行為或注意力問題的學生可能要花費較多的時間，或較難顧及此類的學生，而產生老師教學與學生學習不均衡的情形。
同時教學又叫做班級團體教學係指教師同時直接教導全班學生。
此種教學方式較適用於學生同質性較高（學生的學習能力接近、障礙程度相似等）或學生障礙程度較輕的團體。
其優點為可以節省教師教學時間，又可以提供障礙學生有較多的觀摩與互動。
其缺點為對於有個別特殊需求的學生較無法被顧及，以及老師的教學較有可能受到具有行為或注意力問題學生的干擾與影響，而影響到其他學生的學習。
這是最常使用的心理治療模式。
與精神動力取向心理治療不同，
支持性心理治療不去揭露個案內在或潛意識當中的衝突，而是去鼓勵並加強個案的防衛機轉，藉由適當的防衛機轉維持自我的強度與平衡，而能適應外在環境。
一對一教學係指一位特殊教育老師針對一位多種障礙學生進行教學工作。
此種方式較適用於重度或極重度的孩童、或者是注意力極差、容易分心、或問題行為會嚴重干擾他人學習時所採用的教學方式。
其優點為可以單獨地為學生進行個別化、隱密性、特殊化的教學；
其缺點為在班級教學中，易使師生的教學緊張壓力增加，同時也會減少老師與其他學生，以及障礙學生與其他同學的互動學習的機會。
【93北市國中】
(A)33.診療教學模式中，下列何者屬於「內導向」模式？ (A)編序教學 (B)精熟教學(C)直接教學 (D)感覺統合訓練
【97中特】
在發展一種新的思想、概念過程中，為了激起創造性的思考，所使用的一種技術。
即對一個既定的問題，由個體或小組活動，經由不斷努力的思考，而提出具有創建性而非挑剔性的各種可能解決問題的方案。
通常參加團體討論的人員在一種自發而不受限制的氣氛下，由不斷具有評鑑性的反饋歷程，然後能提出一套可試行的方案以資利用。（郭為藩，1986 P.41）
於二十世紀中期在美國發展出來，主要用於憂鬱症病患，是一種短期積極性療法。
治療分為三個時期：
第一期透過治療師與病人討論自身人際關係與憂鬱症狀間的關聯，並在下列四項人際問題中找出導致憂鬱的最主要原因：哀悼反應、角色失能、角色轉換、人際關係不良。
【97屏大特研】
這是由學習理論（古典制約、操作制約）所發展而來。
Wolpe首先將巴伐洛夫的古典制約理論運用在治療病人，因而發明系統減敏法。
同一時期，Skinner使用操作制約理論來改善不良的行為模式。
源自於佛洛伊德（1856-1939）所創立的精神分析（Psychoanalysis）。
古典精神分析是相當耗時的，通常長達數年，治療目標不針對特定的問題，而是透過長時間的分析促使個案認識自己的潛意識思想與人格。
佛洛伊德之後的治療師根據精神分析的理論發展出各種變化，但最主要的目的都在於透由心理治療促成個案對於自身內在問題的了解，然後引起外在的行為改變，這樣的取向通稱為「精神動力取向」，也稱為「洞見取向心理治療（Insight-Oriented Psychotherapy）」
◎所謂自由聯想技術，乃是提供一個刺激，讓學生以不同的方式自由反應，學生可由其學過的知識，或所經歷過的經驗中，運用聯想的技巧，去尋找並建立事物間新而富有意義的聯結關係。
運用自由聯想技術可以激發兒童想像力，使其腦筋靈活，是增進創造性思考的好方法（陳龍安，1988）。
◎有一種力量比意志力強過幾百倍，即想像力。如果運用想像力，將會產生驚人的效果，因為想像力促使腦細胞興奮。
布勞(Harold and Harriet Blau)認為把視覺的入管道堵塞之後，
只令學習訴諸於其他三個管道--聽覺、運動感覺與觸覺， 如此更能使學生集中注意，
等到這三個輸入管道得到清晰的資訊， 建立頗為深刻印象之後， 再啟用視覺的輸入管道，可提高學童的效果。
德國教育家赫爾巴特（J. F. Herbart, 1776-1841）倡導階段教學法，教學過程循著一定階段，以啟發學生的思想，增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法，後經由齊勒（T. Ziller, 1817-1882）和其弟子賴恩（W. Rein, 1847-1929）兩次的修訂，遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下：
1.準備（preparation）：教師在此階段應設法了解學生的特質和程度，決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。
2.提示（presentation）：教師以講述或說明的方式，提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。
3.比較或抽象（comparison or abstract）：透過師生的互動，刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合，以發現原則或原因，促進觀念的抽象化。
長期記憶的容量是沒有限制的，具永久性的保存。
遺忘的訊息可能不是永久的消失，而是暫時的消失。
記憶遺忘的原因可能是消退、干擾、和提取的問題。
長期記憶的編碼形式以意碼為主，但還有形碼、聲碼、語言碼、味覺、嗅覺、動作、感情等各種形式。
短期記憶維持的時間大約 30 秒，在這段時間內，訊息若沒有複述，很快就會消失。
遺忘短期記憶的原因主要是記憶本身自然的消退和外界的干擾。短期記憶的編碼形式以聲碼為主，此外尚有形碼和意碼等多種形式。
短期記憶的信息經過複述或重覆之後，會轉移到保留時間更長的「長期記憶」中。
持續時間僅約1秒鐘的記憶，又稱瞬時記憶。
一切輸入記憶系統的信息，首先必須通過感覺器官的活動產生感覺知覺，當引起感覺知覺的刺激物不再繼續呈現時，其作用仍能繼續保持一個極短的時間。
個人復建計畫由職業諮商師和身心障礙者一起參與，其目的是設定適當的計畫以達到身心障礙者的職業目標。
個人復建計畫的項目包含受雇的目標、居間的目標和復健目的有關，由對個人及其環境所做的評量來決定（和個人的期望一致）、評量受雇後可能需要的服務。
每一個個人復建計畫都包括身心障礙者的長期復健目標，此目標是奠基於評量及職業復健的需求上，包括職業興趣在內。為了達到最大的適切性，目標的設立應該考慮環境因素。
特教知識匣 (8)