陳穎の特教考題

一旦決定所要教導的目標詞語之後，便創造和利用機會，讓學生一邊做出一些活動，一邊說出他們正在做的事。

舉例來說，如果孩子說﹕「要一個布，弄乾。」這時，你可以有好多方式來回應。

第一個方式是在孩子的話說了之後，不管他說的語句多麼不完整或不正確，我們都要對他的意向加以反應或給予滿足。也就是，在講完上面這句話之後，因為我們理解了這句話的意思，所以就給他一條抹布。
這種回答的策略就叫做「意圖滿足法」。

第二種回應的方式是，在孩子把話說完之後，老師立刻點頭或用口語(例如「嗯」、「對」等)給他肯定的信息，表示了解他的意思。

邱上真（民92）依據National Center on Accessing the General Curriculum的分析，指出隨著普通教育與特殊教育的分與合，特殊教育課程的設計理念有如下的演變。

【97百齡國小】

（D）7. 教育特殊障礙學生Jig（齊格）設計是有效的方法之ㄧ，下列何種結構是應用Jig設計之方法？（A）語言結構（B）功能結構（C）發展結構（D）視覺結構

1.示範（Modeling）是指個體經由觀察他人行為，而學得或改變行為的歷程；

在此歷程中，先以標準行為指導個體學習，旨在避免過多的嘗試與錯誤，教導個體直接而有效的學習（Martin & Pear, 1988; Smith, 1993；引自王大延、曹純瓊，民87）。

2.示範教學的涵義是指學習者觀察並模仿教導者所提供的行為示範，而改變其原有行為的學習歷程。

【98中原在職】

複合式教學 complex instruction

Cohen和Lotan(1997)秉持著「所有的兒童都能在課堂上學習」及「所有的兒童都能夠在課堂上被視為聰明的」的教室平等性理念，建立了複合式教學(Complex Instruction)的模式。

作業合約是記載了個別的學生必須利用特殊時間完成的作業。

老師通常會在一份應辦事項上列載一位學生在2-3週需完成的事。如果先前的工作完成了，老師可再發展及指定新的應辦事項。

 完成應辦事項的次序，通常由學生決定。一天中某個時段設定為應辦事項的時間。

分軌研究是獨立探究，一般進行3-6週。

學生根據課程的截面左思右想（軌道），選擇自己的主題，依據老師的引導發展更專精的主題，在歷程中成為一名獨立的探究者。

獨立研究的前提是所有的學習者發展並分享知識和技能。

Stations是教室中學生可以同時從事不同作業的地方。

所有年齡和所有科目都可以在此進行。

在學習歷程中可以很頻繁或偶而才運用，也可正式或非正式進行。

Stations可運用記號、顏色來辨識或老師指派小組移動到教室特別的地方。

倒向連鎖指訓練程序是由後面步驟往前面步驟推進，

例如教導智能障礙者煮飯，先教最後一個步驟按下開關，熟練後接著訓練倒數第二個步驟插上插頭，

而後合併這兩個步驟，以此類推直到所有步驟熟練完成。

一、傳統智力認為智能只是一種單一的邏輯推理或語文能力，如此的智力觀點雖然可以準確地說明學生在學成績的高低，但卻難以解釋大部份學生畢業後的專業成就與傑出表現。

二、Gardner質疑此種智力觀點的適當性，認為智力必須與實際生活相關聯，而非透過：將一個人放在一種非自然的學習環境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情。智力應是：在某一特定文化情境或社群中，所展現出的解決問題或製作(fashion)生產的能力」。同時，他進一步指出人類智能至少有八種：

(一)語文智慧(linguistic intelligence)：指口語及書寫文字的運用能力，包括了對語言文字之意義（語意能力）、規則（語法能力），以及聲音、節奏、音調、詩韻（音韻學能力）、不同功能（語言的實用能力）的敏感性。

(二)音樂智慧(musical intelligence)：指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，允許人們能對聲音的意義加以創造、溝通與理解，主要包括了對節奏、音調或旋律、音色的敏感性。

這項社交技巧策略是種四部分的記憶工具來協助人際關係的問題解決。

它協助學習障礙學生發展質問與監督技巧，產生解決方案，選擇解決問題的長期計畫及實施計畫（Macintosh,Vanghn, ＆ Bennerson, 1995）。

FAST策略的步驟如下：

● 步驟一： 冰凍和思考（F）＞問題是什麼？我可以用行為術語陳述問題嗎？

團體心理治療最早開始於第二次世界大戰期間，當時參與的成員是戰爭受傷的士兵。

相對於個別心理治療，團體心理治療由一群成員與一至兩位治療師共同參與。

美國的歐文亞隆（Yalom）是此領域最著名也最具影響力的精神科醫師，他強調團體內的人際互動與此時此刻發生的事件，經由治療師的引導，藉著支持、利他、角色模仿、希望灌注與矯正的情緒經驗等因子來促成療效。

【97竹教大特研】

吳淑美(1996)所謂「多層次教學法」，是指“在相同的課程內，進行不同 類型的學習；採用不同教學方法、不同的學習活動，接受不同的學習成果。

”簡單地的說，便是在情境中，以同一教學主題，達成學生個別間不同的目標。

在課程活動中，強調的是「部分參與」，目的在使每個學生都能發揮能力，因而產生參與感及成就感。

所謂合作學習係指教室按學生不同的學習程度與能力進行異質性的分組（小組成員較具有常態性的分配），而教學時除了教師提供教學服務外，小組成員間亦可相互教學互相觀摩。

其與上述小組團隊差異最大的地方為教師的直接介入教學的狀況較少，而是由藉由小組成員以互助合作的方式透過問題解決、作業單練習及其他活動的方式來進行學習。

其優點為學生可以分擔教學的責任，增進學生的動機與行為，增加學生彼此間的教學相長與互動的機會；同時教師可以挪出較多的時間針對特殊的學生提供更多的協助與照顧。

其缺點為小組成員的掌握不易，教師得安排具有責任感或能力較佳的組員擔任組長或帶領的工作；此外學員彼此互動討論的時間會增多，有可能因此減少直接學習的時間。

Hamre-Nietupski, Nietupski與Strathe (1991)指出在社區參與、融合教育等特教思潮的激勵下，對於智障生的教育方案應格外強調技能訓練，

而閱讀、書寫、數學等學科技能亦應轉變為教導學生從事工作、休閒娛樂、社區適應等方面所需要的功能性讀寫算能力，此即所謂的「功能性學科技能」（functional academic skills）或稱「功能性學業」。

也就是說聽、說、讀、寫、算等認知學科的內容是以能幫助孩子獲得日常生活的技能，以發揮其功能。

【98中原在職】

general case method  (通例教學法)

是最有效的一項類化策略，Horner、Sprague 和Wilcox（1982）指出學習遷移和類化就是一種通例行為的學習，當學習者學會某類行為中的某些工作或技能後，便比較能夠在此類行為中的其他類似工作中正確地反應（引自鈕文英，民90）。

同儕教學係以程度較佳的學生來協助需要教學支援的同學，以分擔並協助教師進行教學活動。

程度較佳的學生或學長可以擔任小老師、小天使、或組長以提供教育協助給同組中或同班中其他需要額外學習的同學。

此種方式與前述合作學習方式均較適合用於回歸普通班或進行融合教育的障礙學生，或當學生能力之間彼此有較大差異存在時，所進行的教學安排。

其優點為亦與前述合作學習方式相似，學生彼此可以教學相長增加互動；同時可以節省教師的教學時間與精力。

萊希-尼亨症候群患者的自殘行為(self-injurious behavior，簡稱為「SIB」)

大約從 1 歲半至 2 歲開始，自殘行為幾乎是所有的病患都會產生的行為，而且病患會一再地自己傷害自己；

自殘行為包括：咬自己的手、咬自己的腳、挖眼睛、打頭、撞頭、打身體、抓傷自己等。

在某些極端情形下，患者可能打自己，一直打到失去意識、眼瞎、或死亡為止。