陳穎の特教考題

這是山彼德（L. J. Peter）所倡導的一種富於個別化教學精神的特殊教育教學法。其過程包括下列四個階段：

1.轉介：當教師發現學生有不適應的現象時，便將他轉介給學校心理學家，或診斷工作負責人。

2.報告：學校心理學家在經過周密的診斷之後，將診斷結果以一般特殊兒童之教師所能瞭解的用語陳述並提出教學設計的建議。

3.執行：教師和其他的學校人員根據診斷者的建議，切實的安排一個可以符合殘障者個別需要的教育環境，以把握教育效果。

Frederic Taylor提出，是管理者決定何種事務該授權下屬時的標準；

班級經營時教師可以應用此原則作級務處理的標準。

1.例行事務：訓練小朋友自治。

2.常規處理：留意行為偏差學生。

係一種以工作活動，幫助心理失常者獲得成就滿足並發覺自我價值而達到正常適應的治療法。

此種治療法著重於工作對個人具有之意義，認為工作，尤其是從事職業性的工作，不僅可由之獲得物質生活之滿足，對心理健康的維護亦有極大助益。

因此，主張個人從工作中表現自己的成就，發掘自己的價值。

資料來源：郭為藩（民82）。特殊教育名詞彙編。台北：心理出版社

一種利用團體技巧產生創造性解決問題的方案。

輪轉團體技巧與寫意法有相當程度的雷同，同樣採取寫下意見的方式，同樣要經過同組成原先檢視這些意見並提供批評。

差異之處在於輪轉團體給於成員自行重整個人意見的機會著重個人所提方案的完整性，而非團體拼湊而得；其次是輪轉團體技巧著重解決方案的提出，不像寫意法指著重各種觀點的呈現。

輪轉團體技巧基本基本上包括五個步驟：

近十幾年來，世界各國先進國家莫不將早期介入（早期發現早期治療）列為治療身心障礙幼兒教育的未來努力方向，使身心障礙的學前特殊幼兒能經由適當的教育與醫療介入、預防，能減輕或改善其障礙程度，以增進其適應能力和學習準備度，減少日後教學可能遭遇的困難，從而激發其潛能。

活動性本位介入法是強調利用兒童與社會及物理環境的日常互動來發展功能性技巧的介入法。

以下分述之：

‧ 活動本位介入的定義

CORE 法主要的目的就是結合學生原有的認知結構，並且經由教師的指導發展閱讀理解的類化技巧。

其內容分為四個基本步驟（Lener,1997）：

（1）以遊戲、活動、作業單等方式來知道學生的起點能力，並使閱讀的內容可以和學生起點能力作連結（Connection），

（2）教師以條列，圖表化或重點是重述來協助學生重新組織閱讀的內容（Organization）

指有系統的將閱讀材料形成一幅視覺心像（visual image），應有助於他們對於閱讀內容的理解（Bender&Larkin,2003）。

其內容即是教導學生將文字中轉化成場景，把文章中的人事物用圖片式的畫面存在腦海裡，有順序的在腦中想過，初期可以先用比較簡單的文章做練習，然後再有系統的增加閱讀內容的層次，協助學生閱讀。

「自我操作聽覺提示系統」是指一種由工作者自己操作，諸如隨身聽、手提式錄放音機等播音媒體，播放工作指令，同時遵循該指令以完成工作的系統。

一般而言，「自我操作聽覺提示系統（self-operated auditory prompting system）」可用於兩種情境來教導智障生：

其一是教導他們習得新的技能，即教導者以工作分析法將工作流程拆成細項，再以播放設備逐步播放工作指令，讓學生遵循指令完成工作；

傳統視覺技巧訓練模式偏重在隔離、非自然的情境訓練學生，因此其有效性受到許多專家學者的質疑。

有別於傳統訓練的方式，視覺運用模式教學重點強調教導學生如何改善學習環境，及如何使用適宜的弱視輔助器材與科技產品完成一項工作。

譬如：教導學生使用放大鏡尋找紀錄在筆記本內的電話號碼。

對國小階段學童而言，閱讀是學校佔時最多的教學科目，因此視覺技巧的訓練活動與重點應放在提昇閱讀能力上面

視覺效能模式主要目的是教導學生更有效的使用剩餘視力。

譬如：設計有效的教學活動教導學生辦識圖片內容的細部、區分圖案的不同形狀、辦識圖案的輪廓、辦別明暗度、及視覺技能轉換的能力 (如：辦別書本上的籃球的圖片與辦識印刷文字‘籃球’二個字)。

視覺刺激模式強調利用外在的環境與刺激物，提昇弱視生的視覺功能，

其訓練的技巧著重於對燈光源、物品的注視 (attending)、物品的追視 (tracking)、視覺的轉換 (shifting)、及物品的拿取 (reaching)。

此種模式適合重度弱視生或剛在發展基本視覺技能且年紀較小的視障學生。

定義：

1. PBI- Process-Based Instruction－過程本位教學

2. PBI Plan－思想和行動的聯繫，能成功地完成工作。

3. PBI Model－計畫技巧的發展，起初在特定主題，後來廣泛應用在相關主題及潛在課程。

定義

1.交互教學法是由美國California Berkely大學教授Brown和Michingan州立大學教授Palincsar根據Vygotsky的認知理論所發展的教學方法。

2.利用摘錄重點（summarizing）、提出問題（questioning）、澄清（clarifying）、以及預測下段文章內容（predicting）等四種活動，教導學生學習如何應用有效的閱讀策略。

3.對於閱讀障礙學生而言，交互教學法能在有限的時間內兼顧閱讀學習策略及學習習慣，是值得推薦的閱讀理解教學策略（王佳玲，民89）。

Csikszentmihalyi於1975年提出浮流理論（FIOW），認為當人們在進行活動時如果完全的投入情境當中，並過濾掉所有不相關的知覺，即會進入一種浮流狀態。

在浮流理論中，技巧（skill）和挑戰（challenge）是二個重要的因素，這兩者必須互相平衡，並驅使自我朝向更高和更複雜的層次。

透過浮流經驗，特殊的學生能夠全心投入在多元的學習活動中，可能因此完成了平時不可能完成的任務，可是學生卻完全沒有意識到活動帶來的挑戰早已超過以往所能處理的程度，這種感受會讓學生更加肯定自我，並促使個人更加努力於學習新的技巧（Csikszentmihalyi＆Csikszentmihalyi,1988；Csikszentmihalyi＆LeFevre,1989）。

腳本理論是由Schank 與 Abelson於1977年提出的，

腳本的概念為：腳本是一種心理架構，提供了可預測的行動、地點、角色和各種道具等過程之訊息的組成，最後組成一個事件。而腳本的重要元素包括：1.行動者；2.行動或動作；3.支撐的細節。

以一名3-4歲的孩子去麥當勞為例，行動者就包括：店員與顧客(媽媽跟自己)。行動的流程就可能為：到麥當勞→到櫃臺看菜單→點餐→付錢→找位置坐→吃餐點→去遊樂區玩→丟垃圾→回家。支撐的細節就可能包含：餐點的選擇、座位的選擇、去遊樂區玩什麼器材等。

Liao（1997）歸納溝通教學法具有下列五大特質：

（一）視溝通為主要的教學目標

溝通教學法認為語言必須經由使用和溝通才能習得，所以，教師必須盡量創造與真實生活情境相似的溝通環境，讓學生從各種不同的溝通活動中學會適當地使用語言來表達、使用語言和他人進行社會互動。

（二）教學活動須考量真實生活中會發生的事件為題材

「動機中心教學」是訓練社會技巧方法之一，強調對多重線索的反應和增長動機，和自然教學一樣強調在自然情境中行為的蒐集，除外，增加意外事件的應對並增加類化的能力。

此教學法以四個主要教學區域（多重線索、動機、自我管理、自我主動）為中樞區，強調只要選擇其中一個區域介入，即可帶動學生其他方面的進步，是經實驗證實有效又省時的自閉症教學法（Pierce & Scheribman, 1995；Schreibman, Stahmer & Pierce, 1996）。

「動機中心教學」源自學者認為自閉症者的社會互動缺陷，是源於自閉症對外界的刺激有過度選擇的特色，對多重刺激無法做合適的回應。

因此，在著手研究多重刺激教學時，漸漸研發出「動機中心教學」，由 Koegel, O’Dell和 Koegel於1987年提出（Koegel, Koegel, Harrower & Carter, 1999a）。

舉個例子，如果孩子說「小貓要吃水」這時可以用什麼樣的方式來糾正他呢？

第一個，當孩子說完了以後，老師就複述全句，不過，同時也改正了他的錯誤，這個糾正法叫做「完全糾正法」，例如，可以說﹕「小貓要喝水」。

第二種方式是在孩子說了之後，老師只說出錯誤更正之後的部分，例如只說「喝水」。這個方法，叫做「局部糾正」。

第三種方法是在孩子說完之後，老師用懷疑的語氣，複述錯誤的部分，例如說「吃水？」這個方法稱為「局部錯誤重述法」。

1.一旦決定好所要教導的項目，便使用各種可能吸引兒童注意力的材料去吸引孩子，先使學生跟老師有一個共同的注意力焦點。

2.再由老師追問學生：「跟我說這個東西的故事好嗎？」或「這個東西可以做什麼呢？」

3.如果孩子仍然沒有反應，老師便示範合適的口語反應。

一旦決定所要教導的目標詞語之後，便創造和利用機會，一邊做出某個舉動，一邊描述正在做的事。