陳穎の特教考題

水平/垂直思考

前者指突破邏輯限制的思考方法，亦即須跳出問題情境之外，擺脫邏輯的規範，從另 一角度重新探討問題的性質，嘗試著採取原則之外不受既有條件限制的方法，找到問題的答案。

後者則指如果有一個待解決的問題，當事者不但了解問題的存在，而且也知道所要達到的目的，所困擾者只是缺乏問題解決的具體方法，在此種情境下所生的思考即為垂直思考。

指個人對自己認知歷程的認知，即「自知之知」。

具體來說，當個人經由 認 知思維從事求知活動時，個人自己既能明確瞭解他所學的知識的性質與內容，也能瞭解如何進一步支配知識，以解決問題，便是具備了「後設認知能力 。 」

後設認知可以分兩層面：後設認知知識與後設認知技能（即個人支配運用知識與選擇策略的能力）。

青少年犯罪理論的一種，指青少年為自己行為辯解的心理作用，有學者認為若學會中性化技術，就容易發生偏差行為。

包括：

1.責任否定—把罪行歸咎給外在環境

2.傷害否定—不承認別人受到傷害，把「偷」當作「借」

中性特質指個體同時兼具男/女性化特質，依情境需要彈性、自在地表現男/女性化行為，具此特質的人心理適應佳、自尊高、自我觀念亦強。

近年來性別角色專家主張激發青少年的「中性特質」之發展，將有利於其適應變遷中的社會。

指當許多人面臨某一需要救助的緊急情境時，所給予的救助可能小於一個人單獨面臨此種情境的現象。

產生此現象主要的因素是他人的在場會發生「社會比較」和「責任分散」兩個過程。

前者指當有許多人在場時，人們為了避免自己做出超越的行為，會先觀察他人的行為再決定如何反應；

後者會降低人們見死不救產生的罪惡、愧疚感，因而降低救助傾向。

出自班杜拉（Bandura）的社會學習論，指青少年周遭的人物因行為表現所受的懲罰，對青少年產生知覺反應，形成制約作用，進而對其道德發展產生影響。
即模仿/代替學習的效用。

奧蘇貝爾（Ausubel）等人提出的理論，認為在正常的發展行程上，青少年像顆衛星，在自己能獨立自主前，環繞著父母而繞行，個體依賴父母，並密集地接受社會化歷程。

然而，隨著青少年的發展，他們會逐漸「脫離衛星化」（desatellization），

此時青少年主要的任務如下：

1.重新衛星化

指發生在校園內、外危及學校師生身心安全或是學校目標功能的突發事故，嚴重的危機可能造成人員的傷亡或是學校廢除等極端的後果。

校園危機事件粗分為三類：

1.與學生有關的危機事件：包括學生自我傷害、暴力事件、或權益問題

由柯隆巴（Cronbach）提出。

其理論大意如下：教育措施（如教 材及教法）之選擇須視學生的性向（如智力高低）如何而決定。

因此，不同性向（apitude）的學生，必須給予不同的教育措施（treatment）方能達到最大的教學效果。

家中有罹患憂鬱症、精神分裂…等精神疾病的家屬，尤其是父母 親，必須長期面對挫折與痛苦；

然而，因為畏懼世人異樣的眼光，所有的苦楚與困惑無法公開表現、必須獨自承擔，其心理歷程遭遇的傷痛與困頓，即「被剝奪的悲傷 。

 哀傷治療—用以協助面對無法抗拒的失落（如親友過世）的倖存者或當事人，逐漸適應目前生活，進而整合他個人生活，幫助其確定並解決那些在哀悼階段未完成、而導致延宕的哀傷歷程中突顯出的「離別衝突」，或協助其解決他在過去與逝者間的「未竟事務」，讓倖存者能對逝者道永恆的再見，不再因逝者而產生生活上的干擾。

個體成長中某一時期，其成熟度恰好適合某種身體器官、心理特徵、或某種行 為的發展，在關鍵期內若有良好的環境，得到適當的刺激與發展機會，將可促進正常的發展；

反之，如失卻發展或學習機會，以後該器官的發展會受到障礙，或該種行為可能不易建立，甚至是一生無法建立，遺傳只提供行為的基架，而有賴發展過程中適時適當環境因素的促成。

關鍵期 又可解釋為學習的時機，顯示個體在特定的時期對環境影響力的敏感性，個體某種行為的彌補。

所以，教育不應忽略人發展的生物基礎，否則未至或超過關鍵期，揠苗助長或過時而教，均事半功倍甚至徒勞無功。

庫寧（Jacob Kounin）提出，指教師糾正學生不良行為時，對其他學生造成的 影響。

不論是支持性處罰（協助其改過）或威脅性處罰（嚴懲犯過）均會對其他在一旁觀看的學生產生影響。

因此，施罰時應當小心，因為施罰者暴怒的態度會引起其他目睹學生的反感。

在繁難的學習中，其進步到了某種階段，往往變慢、或毫無進步，使學習曲線造成 暫停的水平狀態，既不上升、也不下降，這種在學習過程遭遇到的瓶頸就是高原現象。

學習高原是學習過程中暫時停止的現象，教師若能給予適當的指導，又能使學習恢復進步，且有急速上升之勢。

蓋聶（Gagne）於 60 年代提出，認為教學活動應有合理的次序存在。

他 將人類學習分八類，表示經由練習或經驗產生的學習，可有八種方式。

這八類學習之間有層次之分與先後之別，居於低層的學習簡單，卻是構成複雜學習的基礎。

八種由簡至繁的學習如下：1.訊號學習 2.刺激反應聯結學習 3.連鎖學習 4.語文聯結 5.多重辨別 6.概念學習 7.原則學習 8.解決問題。

指經由視覺或聽覺，個人對單一次出現刺激中事物所能記憶的量。

一般人能 短期記憶的數字平均數是七位數字，其個別差異是上下限各是 9 位及 5 位數字，英文單字的記憶廣度是 4 個音節或 10 個英文字母。

又稱認知廣度 （cognitive span）。

蘇俄心理學家維果茨基（Vygostky）提出的概念，

表示 孩子從現在的發展認知狀況到達理想的認知狀況間的距離，此乃一動態過程，此距離是一段經由成人指導或與有能力的同儕共同合作解決問題的歷程，是從透過他人學習到可以個人獨力完成工作的發展過程。

從教育的觀點來看，ZPD 即兒童心智能力的可變性或可塑性，在這種情形下別人給予兒童的協助， 稱為鷹 架作 用 （scaffolding），

意指學習者面對學習困難時，教師或高層認知同儕學生可以給予建議或 實際的支持。

一、建立校園無障礙環境之目的

建立校園無障礙環境之目的，在於增進行動不便學生對於校園生活學習與適應能力，並藉由校園內如：建築物、教學環境、接納等各方面軟硬體之改善，以消除校園內各種有形與無形之障礙，期使行動不便學生能夠在最少限制條件的環境之下，與一般學生一起學習共同享用各種的教育資源。

同時，也讓行動不便老師、家長、社區人士能夠方便地在校園內自由進出活動。

晶質智力係反映由經驗和教育上所獲得的知識，代表文化知識方面的智力，包括一般常識、語文了解、數學能力和應付社會情況的能力等。

晶質智力反映在有益的學習測驗上，如字彙、訊息和理解等。

晶質智力的發展從兒童期逐漸增長至成年期，如不限制時間，五十五歲時有晶質智力的表現，仍如同二十歲時一樣。

資料來源：黃富順（民82年）。成人心理。台北：國立空中大學。

流質智力係有關個體天牛的能力，與後天的知識與經驗無關，亦即為個人處理訊息的基本能力。

它反映在附帶學習的測驗上和歸納性推理能力上，包括知覺抽象關係、短期記憶、對環境立即的認識與了解、形成觀念、從事抽象推理的能力。

根據研究結果，流質智力字兒童期開始成長，經青少年時期達到高峰，至成年其後逐漸的下降。

大多數人在二十歲以後，流質智力開始減退。

此為心理分化(Psychological differentiation)向度 ;

場地獨立型(FieldIndependent Style ;FI) vs 場地依賴型(FieId Dependent StyIe ;FD)，

由認知類型之父魏特金(Witkin)所提出，

前者從事知覺判斷時，易把整體分析為若干成份，較少受周圍刺激物影響，能專注不易分心;