陳穎の特教考題

論點

自我談話乃指自己對自己大聲說話，說出溝通對象或教學對象正在看的物品與事件、正在聽的刺激或事件、正在做的事情或是在立即情境中的感受，讓溝通對象可以在立即的溝通情境中獲得相對應的語言刺激，藉此抽取出意義，發展語言。

應用

1. 環境：媽媽語、協同交集注意、共同活動、語言輸入

2. 健康的生理機制：感官、動作、大腦神經機制

3. 健全的認知處理能力：

(1)語言訊息注意、選取

•是資優課程所強調的重點。

 •理念：

 –區分性課程是教師允許不同特質的學生有不同的課程與教材，進行區分學習。

•有較快的學習能力

校本教育方案則是以校為本，這兩年教育部推動校本資優方案，容許每個學校可以就其校內資優學生提供資優教育服務。

區域教育方案與校本教育方案不同之處，在於區域教育方案通常是由教育局主導並有經費補助，因為是各校合辦，所以可補助經費讓一個學校可以照顧其它學校學生。

校本教育方案比較沒有經費補助，因為是各校自行辦理，所以，校本資優方案要用那種方式照顧孩子是很有彈性；一般來講要用個別輔導也可以，要用讀書會方式也可以。

校本教育方案是教育部鼓勵普通班也可照顧資優孩子，因此推動區分性教學，也就是一個班級裡面，如果學生能力差異性很大，老師要設計多層次教材或多層次作業，或者是提多層次問題，能力高的孩子可以拋給他較高層次問題、難度高一點的作業；或是每堂課留15分鐘做分組學習活動，分組學習活動的學習單是不同的，孩子可以依他能力進行不同活動，不致大家都做統一東西，造成對一些孩子太難或對一些孩子造成太簡單。

區域教育方案是幾個學校合作，一個學校舉辦資優課外充實課程，其它各校也可以來參加，

例如：建國高中為國中學生辦一個競賽，可能是全台灣學生都可以來參加，這種稱為區域教育方案，鼓勵各校合作，透過各學校辦理不同資優類別活動，讓劃分而使學生可以有更多選擇。

也可能是區域內的學生，其學校內沒有資優教育資源及人力，他們可以參加區域內有資優資源學校辦的方案，希望透過這些方式讓資優教育的資源更普及。

在這理念之下，資優教育開始普及化，每個學校都可以做。

•針對傳統式教學的缺失作一些必要的調整，讓不同程度的學生都能同時在課堂上學到適合他們能力的學習內容。 

•讓所有學生有連擁續不斷的學習過程，學生不需要學習他們已經知道的、瞭解的或可以做到的。 

•為不同程度的學生調整教學環境與教學實況，以開創因應不同學習需求的適應性學習經驗。

學習風格的意義 

學習風格是個體致力於學習任務時，經由其行為和人格之交互作用而表現出來之穩定特徵（Garger & Guild, 1984）。

林生傳（1985）認為學習風格是個人所喜愛的學習方式，其影響個體如何接受刺激、記憶、思考和解決問題。學習風格並非能力，其本身並無優劣 之分，它是學習者特有的學習偏好或傾向，受遺傳和個體與環境交互作用影響。

語言的發展的特色與注意事項

學齡前

「千鳥格經緯論」的發展脈絡，可回溯至1986 年，Renzulli 在其資優三環定義（Renzulli, 1978）的三環結構圖形底層，但其正式探討則遲至2000 年，由於受到Seligman 和Csikszentmihalyi（2000）正向心理學（positive psychology）的影響，才正式展開。

以圖文對照，說明從資優三環定義至千鳥格經緯介入理論的演變歷程如下表：

閱讀是一個很複雜的心智功能，需要各項認知能力的高度整合才能完成，不論是由下而上的認字歷程或由上而下的高層知識對閱讀都有影響。以下就不同的模式中對閱讀歷程的看法整理如下：

閱讀歷程模式的比較

個別化藝術治療方案為結合個別化教育精神與藝術治療活動介入的一份計畫方案。

前者指透過個別化教育本身的精神，使身心障礙學生能以自己現階段所處的美術技能進行活動，盡情於適合自己的創作活動範圍下發揮創意；後者指藝術治療具非語言溝通、情感抒發與療育等特色，使身心障礙學生能透過藝術活動中的媒材獲得自我表達和溝通的機會，也同時能使他們從藝術創作的過程中調和內心衝突，獲得教育治療的效果。

給予身心障礙學生個別化的藝術治療方案，其優點有：

「社區本位教學」依照字義，即是以社區資源為本位的教學內容，更進一步說，社區本位教學利用社區的情境，教導智能障礙學生功能性的技能，並使課堂的學習能力類化到真實情境中，以便成為在社區中積極主動的社區成員（張勝成、王明泉，1999）。

鈕文英（2007）在社會適應領域的課程設計中提到，在社區環境的教導中包括周邊環境的認識、社區生態評量、社區本位教學。

社區本位教學是教導智能障礙學生社區環境的認識與運用，並增加社區環境的的主動反應和自信態度。

所謂的社區本位教學，並不是表面與社區互動或是形式上的參與，而是在教學與生活與社區的發展緊密結合（林鎮坤、劉淑玉，2001），社區就如同一個自然形成的大場域，我們可從中應用形成教學的資源，並利用提供的情境教學，使智能障礙學生面對生活實況的引導，協助其統整生活經驗。

【99板橋高中】

行為目標的設計，則應包括下列五個要素：

１．對象：敘述學習者的特徵，即達到預定學習行為的人，通常是指學生， 一般省略不寫．

活動本位教學強調在以幼兒為主導的活動下，以有計畫的自然策略來誘發幼兒自發性的學習需求與意願，從而學習到功能性和可類化的技能。

其常用的教學策略有以下八種（Bricker & Cripe, 1997；Pretti-Frontczak & Bricker, 2004）：

1. 遺漏法（forgetfulness）：

所謂遺漏法係指教師遺漏了某項學習材料或用具，或者教師過度強調活動中幼兒熟悉或重要的部分，而遺漏了其他部分。此種方法可以促進幼兒的行動力和問題解決能力，也可以用於瞭解幼兒所知與所能做的。例如：點心時間到了卻不即刻提供餐點、圖畫課沒有準備蠟筆、或故事時間缺少了故事書時，幼兒會發現被遺漏的部分，並且提出詢問、找尋缺少的物件或試著以可能的方法來解決問題等，這即是遺漏法的運用。

活動本位教學（activity-based intervention approach）意指將學習目標整合於幼兒日常活動或其感興趣的功能性活動之中來學習。

Bricker和Cripe（1997）曾說明此種教學或療育方法乃是「由幼兒所主導，是在例行的或已設計好的活動中，嵌進幼兒個別的長期或短期目標，並且利用合乎邏輯的行為因果，來引發功能性和生產性的技能」。

誠如Raver（1999）所言，此種介入方法的目的在使教學成為對幼兒具有意義與功能的活動，促進幼兒與教師之間自發性和有意義的互動，並且幫助幼兒對於習得技能的類化。

【95教檢】

（C）85.若要針對聽覺障礙兒童設計一系列聽能訓練活動，下列哪一個選項比較符合正常聽知覺的發展順序?（A）察覺→確認→分辨→理解（B）分辨→察覺→確認→理解（C）察覺→分辨→確認→理解（D）察覺→分辨→理解→確認

【99語言治療師高考】

視障者身處在一個明眼人的世界，大部分的文明都是以明眼人的角度所建立的，因此，沒有了影像就成為了一種障礙。

而這種障礙的來源，卻是來自於視障者想要與視覺感官所建立的主流世界聯繫分享。因此口述影像對視障者而言，不只是讓他知道畫面有什麼，更深一層的意義是，它是感官差異造成的認知基礎、知識結構、文化內涵的差異，在放到同一個時空下時，必須進行的溝通，使視障者與明眼人能夠透過口述影像轉述的電影，共同分享文化、知識，以協助視障者融入主流世界。

口述影像的敘事形式：1.說什麼（口述影像者必須瞭解故事與情節間互動的連結關係，是以敘事邏輯、時間和空間三個元素彼此連接的，而這三個元素也是口述影像敘述的主體重點。2.如何說（a.適量、b.獨立敘事者、c.敘事者觀點。

試題演練：

【95南智】

（C）構音/音韻異常的兒童正確的治療步驟為：①分辨正確音②正確使用於詞彙、短句、長句③誘發正確音④認識正確音（A）①④③②（B）①③④②（C）④①③②（D）③④①②

Van Dijk對合併視、聽障的學生進行多年的觀察、研究，發現他們多處於自我中心（egocentricity）的層次，對環境的知覺侷限在自己的身體，很少關心周遭的人、事、物。

從行為表現上可看得出來，他們不會使用物品、對環境的探索幾乎是沒有、缺乏物的概念、沒有物體恆存的概念、排斥新的刺激、固著於無結構的自我刺激活動。

Van Dijk為這樣的孩子發展階段性的訓練活動，透過使用移動、信號、手勢、物體、圖片、手語或口語，促進溝通意圖的發展。

此法強調的是透過社會互動與認知的交互作用，使障礙者能學習控制自己的環境。

Mclean與Synder-Mclean（1978，引自Sternberg，1991）參考皮亞傑的認知發展模式與口語前溝通的關聯，強調感覺動作認知發展和社會溝通發展的關係。

並提出三個主要的發展重點：

1.有意義的行為，