陳穎の特教考題

指當許多人面臨某一需要救助的緊急情境時，所給予的救助可能小於一個人單獨面臨此種情境的現象。

產生此現象主要的因素是他人的在場會發生「社會比較」和「責任分散」兩個過程。

前者指當有許多人在場時，人們為了避免自己做出超越的行為，會先觀察他人的行為再決定如何反應；

後者會降低人們見死不救產生的罪惡、愧疚感，因而降低救助傾向。

出自班杜拉（Bandura）的社會學習論，指青少年周遭的人物因行為表現所受的懲罰，對青少年產生知覺反應，形成制約作用，進而對其道德發展產生影響。
即模仿/代替學習的效用。

奧蘇貝爾（Ausubel）等人提出的理論，認為在正常的發展行程上，青少年像顆衛星，在自己能獨立自主前，環繞著父母而繞行，個體依賴父母，並密集地接受社會化歷程。

然而，隨著青少年的發展，他們會逐漸「脫離衛星化」（desatellization），

此時青少年主要的任務如下：

1.重新衛星化

指發生在校園內、外危及學校師生身心安全或是學校目標功能的突發事故，嚴重的危機可能造成人員的傷亡或是學校廢除等極端的後果。

校園危機事件粗分為三類：

1.與學生有關的危機事件：包括學生自我傷害、暴力事件、或權益問題

由柯隆巴（Cronbach）提出。

其理論大意如下：教育措施（如教 材及教法）之選擇須視學生的性向（如智力高低）如何而決定。

因此，不同性向（apitude）的學生，必須給予不同的教育措施（treatment）方能達到最大的教學效果。

家中有罹患憂鬱症、精神分裂…等精神疾病的家屬，尤其是父母 親，必須長期面對挫折與痛苦；

然而，因為畏懼世人異樣的眼光，所有的苦楚與困惑無法公開表現、必須獨自承擔，其心理歷程遭遇的傷痛與困頓，即「被剝奪的悲傷 。

 哀傷治療—用以協助面對無法抗拒的失落（如親友過世）的倖存者或當事人，逐漸適應目前生活，進而整合他個人生活，幫助其確定並解決那些在哀悼階段未完成、而導致延宕的哀傷歷程中突顯出的「離別衝突」，或協助其解決他在過去與逝者間的「未竟事務」，讓倖存者能對逝者道永恆的再見，不再因逝者而產生生活上的干擾。

災難後三天是創傷後症候群出現的高峰期，患者一般會出現壓力、憂鬱、悲傷等精神症狀，若演變成失眠、焦慮及沮喪，則要接受精神科治療。

DSM-VI創傷後症候群判斷標準如下：

1.病人經歷創傷性事件，且出現下列兩種情形—

個體成長中某一時期，其成熟度恰好適合某種身體器官、心理特徵、或某種行 為的發展，在關鍵期內若有良好的環境，得到適當的刺激與發展機會，將可促進正常的發展；

反之，如失卻發展或學習機會，以後該器官的發展會受到障礙，或該種行為可能不易建立，甚至是一生無法建立，遺傳只提供行為的基架，而有賴發展過程中適時適當環境因素的促成。

關鍵期 又可解釋為學習的時機，顯示個體在特定的時期對環境影響力的敏感性，個體某種行為的彌補。

所以，教育不應忽略人發展的生物基礎，否則未至或超過關鍵期，揠苗助長或過時而教，均事半功倍甚至徒勞無功。

由教師設計相關情境（問題），讓學生在情境中實際參與實驗操作或觀察後，以分組或個 別思考形式，進行問題解決，同時針對學生在過程中的表現，利用客觀的標準加以評分的一種評量方式。

真實評量與之相似，不同點在於真實評量有著更重視真實情境的考慮，而實作評量是容許模擬情境的。

採一段長時間對學生作品的收集，收集內容主要針對某一學科或領域， 舉凡學生在該學科或領域相關的作品均為收集對象。

檔案評量強調學生自評與家長參與，特別在檔案建立的過程中，需要學生、同儕、家長與教師透過對檔案的形成動態的回饋與溝通。

由於是長期且多樣內容的收集，檔案評量可以反映學生廣泛的學習歷程、進展、與結果。